پایان نامه جرایم رایانه ای علیه عفت و اخلاق عمومی

اعمالی که این ارزش ها را کم رنگ یا محو نماید مورد سرزنش و نکوهش قرار می دهد. دولت ها به شیوه های مختلف از جمله جرم انگاری در این زمینه و قرار دادن ضمانت اجرا و برخورد با مهاجمین نسبت به این ارزش ها ،در حفظ و صیانت آن می کوشند[۱] و باتوجه به آنکه این دسته جرایم با اعتقادات،آداب ورسوم،باورهاو مذهب جوامع ارتباط دارند،بیش از پیش وجدان عمومی را جریحه دار می سازند.در تمامی جوامع بشری به افرادی که رفتارهای خلاف اخلاق و عفت دارند یا از این راه کسب درآمد می کنند به دیده حقارت می نگرند. این امر نشان دهنده آن است که عقلا این رفتارها را مذمت می کنند و دراین مذمت تفاوتی میان جوامع دینی و غیر دینی نبوده و برهمین اساس در غالب کشورها اعم از کشورهای متمدن و پیشرفته که مسائل اخلاقی و جنسی را برای خود بحران محسوب نمی کنند و یا کـشورهایی که به علت اعتقــادات مذهبی ،خود را مقید به اجرای فرامین الهـــی می دانند (نظیر ایران)، روش ها و شیوه های گوناگون پیش بینی شده است تا بدین وسیله  از  اشاعه  اعمال  خلاف  عفت  جلوگیری شود . اما  این  دسته  جرایم در مقایسه با سایر جرایم از حیث زمان و مکان به شدت در نوسان بوده است. چنان که مشاهده می کنیم امروزه با پیشرفت علم  فناوری و پیدایش رایانه و به دنبال‌ آن فضای مجازی اینترنت،این جرایم شکل نوینی به خود گرفته است و از حالت سنتی خارج شده و تحول چشم گیری را در قلمرو حقوق کیفری ایجاد نموده اسـت و همین امر حقوق جزای کلاســیک و آیین دادرسی آن را با چالش جدی مواجه نموده اسـت و باعث شده است دولت ها در حــقوق کیفری رایانه ای همچون حقوق کیفری سنتی برای حفظ ارزش ها و فرهنگ جوامع خود به جرم انگاری در این زمینه اقدام نمایند. مجرمین جرایم رایانه ای علیه اخلاقیات همچون سایر جرایم سایبری ، با بهره گیری از خصوصیات منحصر به فرد دنیای مجازی همچون قابلیت دسترسی آسان کاربران به آن،استطاعت داشتن همگان در پرداخت بهای آن و ناشناس ماندن[۲] مصرف کنندگان آن بهره جسته و از این فضا به عنوان ابزاری برای توسعه و تسهیل تهاجم خود به ارزش ها و باورهای جامعه استفاده می کنند .

قانون گذار ایران نیز با اســتعانت از فرهنگ اســلامی ـ ایرانی و با توجه به گسترش فناوری و استــفاده روزافزون از دنیــای مجازی و رایانه و به منـظور حفظ اخلاق و عفت و جـلوگیری از اشاعه فــساد، به جرم انگاری در زمینه اعمال ضد اخلاقی و منافی عفت در فضای مجازی پرداخته و اقدام به وضع قوانین و مقرراتی در این حیطه نموده است و در این راستا مقنن مواد ۱۴ و ۱۵ از فصل چهارم قانون جرایم رایانه ای را به جرایم علیه اخلاق و عفت عمومی اختصاص داده است.

قانون گذار در گذشته و حال تعریفی از جرم علیه عفت و اخلاق عمومی ارائه نکرده است و تنها به ذکر مصادیق آن پرداخته است[۳] که این امر در مورد جرایم رایانه ای نیز صادق است. براساس مواد قانون اخیرالذکر،مواردی همچون اشاعه فحشا ومنکرات ،تحریک و تشویق و ترغیب  یا دعوت به فساد و فحشا و ارتکاب جرایم منافی عفت و انحرافات جنسی،انتشار و توزیع و معامله محتوای خلاف عفت عمومی (مبتذل و مستهجن)،تطمیع افراد به دستیابی محتویات مستهجن و مبتذل و استفاده ابزاری از افراد در تصاویر و محتوا و تحقیر و توهین به جنس زن ،آموزش ارتکاب جرم و روابط نامشروع و غیر قانونی، قوادی،هرزه نگاری، می تواند به عنوان مصادیق جرایم علیه عفت و اخلاق عمومی محسوب شود و افرادی که به این امور مبادرت می پردازند طبق قانون ،مورد مجازات و پیگیری قرار خواهند گرفت.

نکته حائز اهمیت آن است که این دسته جرایم مستقیماً با مخدوش کردن کیان خانواده در ارتباط هستند اما به نظر می رسد با توجه به مواد ۱۴ و ۱۵ ق.ج.ر ،تناسبی میان جرم ارتکابی و مجازات آن نمی باشد و این در صورتی است که مجازات علیه عفت و اخلاق عمومی که به شکل سنتی انجام می گیرد در  قانون مجازات اسلامی ، از حدت و شدت بیشتری برخوردار بوده در حالیکه در دنیای مجازی با توجه به اینکه طیف عظیمی از افراد می توانند قربانی این دسته جرایم قرار گیرند مجازات سبک تری در نظر گرفته شده است و این امر ناهـماهنگی میان مـواد قانون مجـازات اسلامی و قانون جرایم رایانه ای را به ذهن متـبادر می سازد.

در میان جرایم علیه عفت و اخلاق عمومی ،قوادی و هرزه نگاری از اهمیت ویژه ای برخوردار هسـتند و شاید بتوان بیــان کرد سایر جرایم در این حوزه ،زیر مجموعه این دو جرم محـسوب می شوند.[۴]

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

پایان نامه بررسی نهاد داوری موضوع ماده ۲۰ قانون برنامه سوم توسعه و مقایسه آن با نهاد داوری موضوع قانون آیین دادرسی مدنی :: سایت مرجع دانلود پایان نامه - تحقیق - پروژه

پایان نامه بررسی عوامل موثر بر ساخت برند در سطح خرده فروشی پوشاک ایرانی از دیدگاه مشتریان :: نقد و بررسی متون پایان نامه ها

پایان نامه تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­ شود(مک کلین[۴]، ۲۰۰۹). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر[۵]،۲۰۰۸). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت[۶]، ۲۰۱۰). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر[۷]، ۲۰۱۲).

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی[۸]، ۲۰۰۸). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،۲۰۱۲).

تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین[۹]، ۲۰۰۸). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، ۲۰۰۱). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس[۱۰]، ۲۰۱۲).

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن[۱۱]، ۲۰۱۱).

مهارتهای خود مدیریتی[۱۲] برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، ۲۰۰۹). یادگیری خود تنظیمی[۱۳] یک مدل مفهومی است که می ­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­ کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون[۱۴] ،۲۰۱۲). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده ­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،۲۰۱۱).

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ[۱۵] در سال ۲۰۱۱ نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد[۱۶] تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­ کند(جوزف و کونارد، ۲۰۰۹).

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

۱-۳اهمیت و ضرورت تحقیق

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر[۱۷] و همکاران،۲۰۰۷). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه ­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ[۱۸] و شتمن[۱۹]، ۲۰۱۰). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد[۲۰]، ۲۰۰۹). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۹).

ناتوانی­ های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­ دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­ کنند(میکائیلی و همکاران ، ۱۳۹۱).

رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، ۱۳۸۸).

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

پایان نامه رابطه­­ فرااعتمادی مدیریت و سیاست تقسیم سود در شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران :: سایت تخصصی پایان نامه های دانشگاهی

پایان نامه ارشد رشته برق الکترونیک: کاربرد شبکه های عصبی در پنهان شکنی تصاویر

پایان نامه نقش سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی(رضایت از زندگی) زنان شاغل در آموزش و پرورش شهر دهدشت

برانگیز (اعتماد به نفس/ خود کارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش­بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دست­یابی به موفقیت (امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی­ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب­آوری یا انعطاف پذیری)(لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷).

۱-۶-۲- تعریف عملیاتی سرمایه های روانشناختی

منظور از سرمایه روانشناختی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سرمایه­ های روانشناختی لوتانز(PCQ)(2007) کسب می نماید.

۱-۶-۳- تعریف مفهومی سلامت روان

امروزه سلامت روان تنها به معنی فقدان بیماری روانی نیست بلکه به معنی توانایی ایجاد هماهنگی بین ارزش ها، علایق، آرزوها و مشکلات و توانایی بهره برداری صحیح و به موقع از فرصتها نیز هست. سلامت روان با تمایل به رشد و شکوفایی مرتبط است و نشان­دهنده توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن و احساس شایستگی است. از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از توانایی در حل مشکلات و تضادهای زندگی، توانایی به برقراری رابطه اثرگذار با دیگران و قابلیت هماهنگ شدن یا اصلاح محیط­های زندگی به نحوی که زمینه رشد فرد را فراهم سازد (لامرز، ۲۰۱۲).

۱-۶-۴- تعریف عملیاتی سلامت روان

منظور از سلامت روان در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سلامت روان گلدبرگ(GHQ-28)(1979) کسب می نماید.

۱-۶-۵- تعریف مفهومی بهزیستی

کارادماس(۲۰۰۶) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندیها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است.

۱-۶-۶- تعریف عملیاتی بهزیستی :

منظور از بهزیستی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از مقیاس رضایت از زندگی داینر (۱۹۸۵) کسب می نماید.

 الف) مبانی نظری

 ۲-۱-  سرمایه­ های روانشناختی

۲-۱-۱- مفهوم سرمایه روان­شناختی

سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها که می ­تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت(تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی­های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش­انگیز است و تاب­آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده­اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند (علیپور و همکاران، ۱۳۹۲).

در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روان‌شناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده­اند. آنها بر این باورند که سرمایه روان‌شناختی، با تکیه بر متغیرهای روان‌شناختی مثبت‌گرایی همچون: امید، خوش بینی، تاب آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­های افراد) و سرمایه اجتماعی( شبکه روابط میان آنها) در سازمان می­شود. بنا براین، سرمایه روان‌شناختی، از متغیرهای روان‌شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد(علیپوروهمکاران،۱۳۹۲).

در سال­های اخیر، پژوهش­های تجربی فراوانی در زمینه تأثیرهای سرمایه روان‌شناختی بر متغیرهای سازمانی مانند: رضایت شغلی، عملکرد و تعهد سازمانی صورت گرفته است. نتایج این پژوهش­ها نشان از آن دارد که رابطه معنی داری میان سرمایه روان‌شناختی و این متغیرهای سازمانی وجود دارد. نکته جالب توجه آن است که همبستگی میان سرمایه روان‌شناختی با هر یک از متغیرهای سازمانی، قوی­تر از همبستگی میان تک تک اجزای تشکیل

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

دانلود پایان نامه با موضوع عدم تقارن

dsdss_001-300x233.png (300×233)

شرکت های بورس: پایان نامه ، پروژه ، پروپوزال درباره شرکت های بورس

پایان نامه نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلال خوردن با واسطه ­گری نقص در تنظیم هیجان

). کارشناسان، تخمین می­زنند که علاوه بر اختلالات خوردن، تقریباً ۲۵ میلیون نفر با یک اختلال پرخوری یا رفتار تغذیه­ای خفیف، دست به گریبانند.

همه­گیر بودن مشکل کودک آزاری و افزایش گزارشات مربوط به صدمات و آسیب­هایی که متوجه کودکان است، دولتهای جهان را بر آن داشته است تا توجه جدی­تری به حقوق کودکان داشته باشند. تصویب پیمان نامه جهانی حقوق کودک به عنوان یک توافق جهانی در سال ۱۹۸۹ میلادی شاهدی برای این تلاش­ها در جهت تضمین بقا و رشد، تحصیل و سلامتی و همچنین حمایت از کودکان در برابر انواع سوءرفتارهای جسمی، جنسی یا بهره کشی از آنها در کار و جنگ­ها است (رحیمی و قاسم زاده، ۱۳۷۷ ). در معرض سوءاستفاده و بی توجهی قرار گرفتن کودکان می ­تواند به رنج وسیعی از پیامدهای مخرب، که یک عمر تباهی به بار آورد، منجر شود (الیستر لامنت ۲۰۱۰ )[۵۰]. متخصصان بالینی و محققان مطرح کرده­اندکه آسیب وسوءاستفاده­ی دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده­ی جنسی می توانند به صورت نیرومندی اختلالات خوردن بعدی را تبیین نمایند (رورتی و یاگر،۱۹۹۶)[۵۱].

 
رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر می ­تواند ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن داشته باشد( برلین و کسیدی، ۲۰۰۳ ؛ شیپمن، ۲۰۰۷ ؛ اسپینراد ، استیفتر ، دونلان مککال و ترنر، ۲۰۰۴ ). در بزرگسالان، سوءاستفاده­ی هیجانی دوران کودکی ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد و عدم پذیرش هیجانی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد. گیلبا- اسکچمن[۵۲] و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند افراد کم اشتها در قیاس با افراد پراشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند در مقابل افراد پراشتها نسبت به کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری نشان داده­اند.

مبتنی بر آنچه عنوان شد، چنین استنباط می­شود که روابط بین سوءاستفاده دوران کودکی و اختلالات خوردن بواسطه نقص در تنظیم هیجان، وساطت می­شود. لکن تصریح این روابط به انجام پژوهش جدید نیازمند است. از این رو، پژوهش حاضر بخشی از این دغدغه را پوشش می­دهد.

۱-۴  اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی

تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلالات خوردن با میانجیگری نقص در تنظیم هیجان.

اهداف اختصاصی
۱-۴-۲-۱ تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های خوردن

۱-۴-۲-۲ تعیین نقش نقص در تنظیم هیجان در نشانه­ های اختلال خوردن

۱-۴-۲-۳ تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نقص در تنظیم هیجان

۱-۴-۲-۴ تعیین برازش مسیرعلی اندازه ­گیری شده با مدل نظری

۱-۵  فرضیه ­های پژوهش

۱-۵-۱  سوءاستفاده­ی دوران کودکی در مؤلفه­های شناختی- عاطفی اختلال خوردن نقش مستقیم دارند.

۱-۵-۲  نقص در تنظیم هیجان نقش مستقیم در مؤلفه­های شناختی- عاطفی اختلال خوردن دارد.

۱-۵-۳  سوءاستفاده­ی دوران کودکی نقش مستقیم در نقص در تنظیم هیجان دارد.

۱-۶  سؤال­های پژوهش

۱)آیا مسیر علًی اندازه ­گیری شده با مدل نظری برازش دارد ؟

۲)آیا سوءاستفاده جنسی بواسطه تنظیم هیجان، بر نشانه­ های پرخوری تأثیر دارد؟

۱-۷  تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

پایان نامه با عنوان بررسی علل بروز قتل‌های قبیله‌ای در شهرستان سراوان

دانلود فایل متن کامل پایان نامه ها در مورد استفاده و لذت

دانلود پایان نامه ، پروژه ، پروپوزال با موضوع الگوریتم های فراابتکاری

پایان نامه اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دختران کمرو پایه ششم

۴۵۷ نوجوان سرآمد پایه‌های ششم تا دهم بررسی شد با این پیش فرض که همه کودکان با چالش هایی روبرو می‌شوند. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات یافته‌ها نشان داد که ۲۷% از واریانس خودپنداره در کل افراد به وسیله شش سبک مقابله‌ای تبیین می‌شود. همچنین مشخص شد که از شش زیر مقیاس مقابله ، تلاش سخت و رسیدن به موفقیت (مساله مداری) ، تمرکز روی حل مساله و محافظت از خود پیش‌گویی کننده‌های معنی‌داری در رابطه با ارتباط بین سبک مقابله و خود پنداره می‌باشند (به نقل از اسلامی، ۱۳۸۱).

نتایج پژوهشی و تجربی نشان می دهند که روش آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری باعث کاهش علایم کمرویی و افزایش سطح خودپنداشت شده و موجب بهبود کمرویی و کاهش افسردگی شده است. به عبارت دیگر این روش یک روش بازسازی شناختی است که می تواند طرز فکر و شناخت های افراد را تغییر دهد و یا به عبارتی اصلاح کند. این تغییر شناخت ها نتیجتاً می تواند روی اهداف و انتظاراتی که افراد از خود و دیگران دارند تأثیر گذار باشد. همانطور که بیان شد افراد کمرو دارای شناخت ها و رفتارهایی هستند که برای رسیدن به اهداف سطح بالا و بلند پروازانه در تلاشند و از نتایج و پیامد های منفی اجتناب می کنند. کمرویی ابتدا در ضمیر باطن ریشه می دواند و مزمن می شود و سر انجام جسم را نیز از تحرک می اندازد.

امام جعفر صادق (ع) می فرمایند “من رق وجهه رق علم” هرکه از سوال کردن دچار شرم و خجالت گردد از کسب علوم محروم مانده و نمی تواند به ذخایر علمی دست یابد.

نتیجه اینکه از نظر اسلام نیز شرم و خجالتی که مانع رشد و کمال انسان باشد مطرود است ، لذا بحث درباره کمرویی نوجوانان و چاره اندیشیدن برای رفع این معضل اهمیت و ضرورت خاص می باشد و دست اندرکاران تعلیم و تربیت و پرورش دهندگان نسل آینده کشور باید به این مهم توجه نمود ، و با شناخت این معضل و کشف ریشه ها وعلت های این رفتار در جهت درمان و پیش گیری رفتار کمرویی نوجوانان برنامه ریزی های صحیح و اصولی و دامنه دار صورت گرفته و گام های مفید و سازنده برداشته تا گره های کور و تاریک و مشکلات و موانع از سر راه رشد و شکوفایی نوجوانان بردارند و آنان را در رسیدن به بلوغ اجتماعی و داشتن شخصیتی سالم و به کار گرفتن استعدادها و توانایی هایشان و همچنین حل مشکلات رفتاری و اجتماعی شان کمک نمایند.

حال ما در این پژوهش سعی داریم تا به بررسی تأثیر روش آموزش خود به عنوان یک روش شناختی- رفتاری بر کمرویی که به نوبه ی خود باعث میزان کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران و بهبود ابعاد سبک مقابله کارآمد می باشد ، بپردازیم (بک[۲۰] و الیس[۲۱] ۱۹۷۹).

هدف کاربردی از این تحقیق و به کارگیری این روش برای بهبود سبک مقابله افراد کمرو توسط مشاوران ، معلمان و در سایر مراکز خدمات روان شناختی میباشد.

۱-۴- اهداف تحقیق

 ۱-۴-۱- هدف کلی:

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دانش آموزان دختر کمرو پایه ششم

۱-۴-۲- اهداف جزیی:

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری برافزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو
تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو
تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افراد کمرو.
بررسی ماندگاری تاثیرراهبردهای شناختی- رفتاری بر کمرویی در بستر زمان.
۱-۵- فرضیه های تحقیق

فرضیه اول : آموزش شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو می شود.

فرضیه دوم : آموزش راهبرد های شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو می شود.

فرضیه سوم : آموزش شناختی – رفتاری منجر به کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد در افراد کمرو می شود.

فرضیه چهارم : آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر تغییر سبک مقابله دختران کمرو در بستر زمان محفوظ می ماند.

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

پایان نامه درباره کیفیت دلبستگی

abona نام ویدیو، سریال یا کلیپ را وارد نمایید... 100با موفقیت بارگذاری شده است اطلاعات ویدیو عنوان ویدیو این فیلد اجباری است. توضیحات دسته‌بندی برچسبها تعداد تگ های مجاز ۱۰ عدد است. حداقل کاراکتر مجاز 3 کاراکتر است که می‌تواند شامل حروف فارسی، انگل

پایان نامه رابطه باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی

عوامل اصلی نارضایتی و ناسازگاری در زندگی زناشویی است (نوابی‌نژاد، ۱۳۸۰).

رفتار یک همسر در خلاء روی نمی دهد بلکه در رابطه با افراد و موضوعات و رویدادهای دیگر اتفاق می افتد و همچنین وقتی تغییرات در درون فرد رخ می دهد این تغییرات می تواند بر کل سیستم اثر بگذارد و این اثرات را می توان در رفتارها و پیامدهای رابطه ای اندازه گیری کرد. در واقع نوع ادراک و در نتیجه آن قضاوت بر رفتار همسر است که می تواند تکلیف سوگیری ارتباطی را روشن سازد (خوش کنش،۱۳۸۶).

الیس اظهار می دارد که هیچ رویدادی به خودی خود واجد قابلیت ایجاد آشفتگی روانی در انسان نیست زیرا تمام محرکات  و رویدادها در ذهن مورد معنی بخشی قرار می گیرند. بنابراین همه مشکلات و ناسازگاریهای هیجانی ناشی از نحوه تعبیر و تفسیر و پردازش اطلاعات حاصله از محرکات و رویدادهاست که پشتوانه آن، تفکرات غیر منطقی و باورهای غیرواقعی در مورد خود، جهان و دیگران می باشد.(شارف[۲۰]، ۲۰۰۶؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۸).

بنابر تحقیقات انجام شده یکی از مشکلات زوج ها مشکلات ارتباطی و باورها و نوع سبک دلبستگی در زندگی می باشد که صمیمیت و رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد و با توجه به اهمیت و نقش باورهای ارتباطی در صمیمیت زناشویی، این پژوهش به بررسی رابطه نقش باورهای ارتباطی و سبک‌های دلبستگی در زندگی زناشویی می پردازد.

 اهداف پژوهش:

هدف کلی:

بررسی رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی معلمان مرد متاهل آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴ – ۱۳۹۳ است.

 اهداف ویژه:

تعیین رابطه بین باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش.
تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی معلمان مرد.
 فرضیه ‏های تحقیق:

فرضیه اصلی:

بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

بین مولفه های باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
بین مولفه های سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
 تعاریف متغیرها:

 باورهای ارتباطی:

الف)تعریف نظری: باور ارتباطی عبارت است از عقیده یا ذهنیتی که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند (آیدلسون و اپشتاین[۲۱]، ۱۹۸۱).

ب) تعریف عملیاتی: باور ارتباطی در این پژوهش عبارت بود از نمره ای که هر کدام از زوجین در پرسشنامه باور های ارتباطی کسب نمود.

 سبک های دلبستگی:

الف)تعریف نظری:

سبک دلبستگی : دلبستگی به عنوان پیوند قوی که نخست بین والد و کودک و بعداً به همسالان توسعه داده می شود تعریف شده است ( بالبی، ۱۹۶۹). سبک دلبستگی یک الگوی رفتاری خاص است که کیفیت تعامل بین فرد و موضوع دلبستگی را نشان می دهد (قربانی نیا، ۱۳۸۷).

ب) تعریف عملیاتی:

ادامه مطلب

 

دیگر سایت ها :

به اعتبار چگونگی بیان اراده ؛ شروط صریح و ضمنی

پایان نامه درباره قضیه مالی

پایان نامه تاثیر هماهنگی استراتژی‌های بازاریابی بر عملکرد زنجیره تامین - دانلود پایان نامه ها

پایان نامه امکان سنجی توانمندیهای هتل های سنتی استان یزد و تنگناها و چالشهای فراروی آن بر اساس مدل SWOT :: دانلود مقاله

پایان نامه روانشناسی درباره خود پنداره

خود پنداره

تعاریف خود پنداره

تعاریف خودپنداره به گونه ای گسترده،درادبیات روانشناختی وبخصوص درنظریه های شخصیت مورد استفاده قرار گرفته است وتعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که برخی ازآنها نسبتاً کامل به نظر می رسد.

گیج وبرلاینر معتقدند خودپنداره عبارتست از تعریف مشخص از ویژگیهای فردی و ارزشهای خود در زمینه های عمومی واقتصادی.آنها در تعریفی دیگر،خودپنداره را کلیت ادراکها می دانند که ما از خود داریم یعنی ادراکها وبازخوردهای ما درباره خود؛خودپنداره زبانی است که ما هنگام توصیف خود بکار می بریم. (گیج وبرلاینر ۱۹۸۴)

شلینگ می گوید: خود،خودپنداره وساختار خود،یک مجموعه سازمان یافته از ادراکات و ویژگیهای «من» وادراکات مربوط به روابط «من» با دیگران وجنبه های مختلف زندگی است.این ادراکات ارزشهایی را با خودبه همراه دارند. (شلینگ،ترجمه آرین ۱۳۷۵)

برونر خودپنداره را ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش می داند وآن را ناشی از آن دسته از ارزشیابی های ذهنی تلقی می کند که معمولاً از ویژگی های رفتاری خود به عمل می آوریم ودر نتیجه معتقد است خودپنداره ممکن است مثبت یا منفی باشد.

راجرز پدیده خود را چنین تعریف می کند: تصور نسبتاً دائمی هرفرد راجع به ارزشی که برای خود قائل می شود ورابطه این ارزش با خود واقعی او،خودپنداره اش را تشکیل می دهد.خودپنداره عبارت از نظام ادراکی انسان می باشد که تعیین کننده شیوه زندگی است.به عقیده راجرز،خودپنداره نظام ادراکی است که بطور آگاهانه عمل می کند واز زمینه هایی نظیر درک فرد،توانائیهای مردمی،درک روابط فرد با خود ودیگران،درک ارزشها،رغبتها،استعدادها وتوانائیهای فرد،ارتباط دارد.این عوامل به نوبه خود، تعیین کننده مسیرزندگی انسانهاست.به نظرآیسینگ وکونرنیز خودپنداره مرکب ازادراکها،احساسات وطرزتلقی های انسان است.(شفیع آبادی ۱۳۷)

هاماچوک معتقد است که خودپنداره،پندارجامع فرد درباره خودش است اگر ما بتوانیم دانش آموزی را در وضعیتی قرار دهیم که کاملاً در توصیف خویش آزاد،بازودقیق باشد ونتیجه این توصیف کلماتی چون باهوش،سختکوش،دلسوز،بالغ،مسئول ومانند اینها باشد عصاره خودپنداره او را بدست آورده ایم. (خرازی ۱۳۷۵)

خودپنداره ثابت وتغییرناپذیر نیست،بلکه با تجربه افراد وتفسیر دیگران ازآن تجربه شکل می گیرد. (هاماچوک ۱۹۸۷ ) خودپنداره توصیف خویشتن نیست.درحالیکه تجارب افراد به شکل دیگری به خودپنداره ایشان کمک می کنند.تصورایشان از خودشان نیز در نوع تجاربی که خواهند داشت تأثیر می گذارد. (دوک وگلت ۱۹۸۸)

شکل گیری خودپنداره

خودپنداره از کجا سرچشمه می گیرد؟ پرورش خودپنداره با آگاهی فرد از اینکه موجودی جدا از بقیه اشیای محیط است شروع می شود.تحقیقاتی که برای مشخص ساختن سن ظهور خودپنداره طراحی شده اند نشان داده است که حتی نوزادان هم به محض کشیدن خطی روی صورتشان و دیدن خودشان در آئینه متوجه تغییر می شوند وعکس العمل نشان می دهند.(دیمن وهارت ۱۹۸۲) پیشنهاد کردند که برای درک خودپنداره پذیرش یک تفکیک مهم است،این تفکیک بین«من ومرا» است.

تکوین خودپنداره ای که دیگران نسبت به ما دارند:

۱) خود مادی دوره آمادگی

۲) خود فعال دوره دبستان

۳) خود اجتماعی دوره راهنمایی

۴) خودروانی دوران دبیرستان،که همه اینها شامل مسائلی چون مشخصات بدنی،رفتارها و تواناییهای فرد،عضویت گروهی و روابط اجتماعی و همینطور شامل احساسات درونی فرد و افکار او می شود.تکوین «من» نیز شامل مسائلی چون پایندگی به احساسات فرد،تمایز که هر کس خودش را جدا از بقیه می داند،مسلم است که هر فرد دارای اراده خاص خود می باشد و تعمق در مورد خویشتن،فکری که فرد درمورد خودش می کند.شکل گیری خودپنداره را درقالب تکوین من و مرا توضیح دادیم ،هربعدی نقش خاص خود را بازی می کند اگر چه اهمیّت هریک از آنها در طول رشد تغییر می کند. به طور کلی خودپنداره کودکان به طبیعت مادی ایشان وابسته است.

الف) شکل گیری خود پنداره دوران کودکی

در تحقیقات فراوانی که درباره تکوین خودپنداره در کودکان انجام گرفته است پنج جنبه از خودباورها بررسی شده است. (لاسلی- پاور ۱۹۸۸ ،راجرز ۱۹۸۳)

۱) هر فرد دارای خودپنداره همسانی است.

۲) رفتار افراد با خودپنداره آنها همخوان است.

۳) تجاربی که همسان خودپنداره نیستند تهدید تلقی می شوند.

۴) خودپنداره در نتیجه یادگیری و بلوغ تغییر می کند.

۵) رابطه ای بین نوع هدفی که فرد دنبال می کند و شکل گیری خودپنداره او وجود دارد. درک یک کودک دبستانی از خود بر ابعاد فعالیتش متمرکز است. این کودک در کلاس از برخی از جنبه ها خود را بهتر از دیگر دوستانش می داند و همین طور درک یک کودک از خود آکنده از خود جسمانی است. برخی از نظریه پردازان معتقد هستند که کودکان ارزشهای اخلاقی خود را بیشتر از طریق مشاهده و تقلید از دیگران کسب می کنند. بندورا (۱۹۸۶ ) معتقد است که کودکان بیشترین رفتار خود را از طریق تقلید فرا می گیرند.

ب) شکل گیری خودپنداره دوران نوجوانی

خودپنداره دانش آموزان نوجوان در عملکرد ایشان در مدرسه به ویژه نوع هدفی که انتخاب می کنند تأثیر فراوان دارد.نوجوانان که نظریه وجود مدار درباره خویش دارند به سمت اهداف اجرایی تمایل نشان می دهند در حالی که دانش آموزانی که دارای نظریه افزایشی هستند در پی اهداف بهبود خوداند.معلمان می توانند در جهت تسهیل رشد خودپنداره نوجوانان نقش مهمی را ایفا کنند به ویژه انجام دادن تمرین هایی در کلاس درس که امکان موفقیت را برای دانش آموزان فراهم و درباره ایشان دید مثبتی درباره خودشان پدید می آورد.

ج) تکوین خود

خود بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعیت دنیای خارج عمل می کند و آن دسته از تمایلات نهاد را که با واقعیت خارج تضاد دارند، تعدیل، ضبط و کنترل می کنند. خود از نهاد سرچشمه می گیرد و رشد می کند، بدین معنی که برای عملکردش مقداری از انرژی روانی نهاد را به خود اختصاص می دهد و برخلاف

نهاد که تابع اصل لذت است خود تابع اصل واقعیت است. خود با تفکر واقعی و شیوه حل مسئله مشخص می شود و قرارگاه فرآیندهای عقلانی است. فروید خود را به مرد سوارکاری تشبیه می کند که هرچه تجربه و مهارتش درسوارکاری بیشتر باشد بهتر می تواند به تاخت و تاز و سوارکاری بپردازد چرا که تجربه اش در مورد سوارکاری روز به روز بیشتر شده و نسبت به تجربه های قبلی خود شناخت بهتر کسب کرده است. همچنین راجرز ضمن تجربیات بالینی خود با مراجعان دریافت که تمایل به تحقق «خود» اساس تمام رفتارهای انسان است. هر تجربه که با سازمان یا ساخت «خود» در تضاد باشد ممکن است به عنوان تهدیدی ادراک شود. اگر خود نتواند در قبال تهدیدهای عمیق به دفاع از خویش بپردازد، نتیجه چیزی جز شکست روانی نخواهد بود. تمایل به تحقق خود معیاری است که بدان وسیله تمام تجربیات مورد ارزیابی قرار می گیرد.

 

 

بزهکاری

بزه عبارت از اقدام به عملی است که برخلاف موازین ، مقررات قوانین و معیارهای ارزشی و فرهنگی جامعه است و همچنین بزهکاری به آن نوع اعمال و رفتاری اطلاق می شود که همراه با شورش وتهاجم علیه قوانین جزایی است. مسئله بزهکاری نوجوانان از جمله مسائل بغرنج اجتماعی است که دنیای امروز را شدیداً به خود مشغول داشته است درباره علت افزایش بزهکاری در روزگار ما عقاید مختلفی ابراز شده است، پاره ای از محققین ازدیاد جرم وجنایت را در جهان امروز از اختصاصات جوامع متمدن کنونی دانسته ومعتقدند به همان نسبت که بشر چهاراسبه به سوی ترقی وتکامل صنعتی ومادی پیش تافته و از معنویت دور می شود.به همان نسبت نیز قانون شکنی ، بزهکاری و ارتکاب اعمالی ضد اجتماعی در جوامع صنعتی پیشرفته گسترش یافته و از سکون و آرامش معنوی در این گونه اجتماعات کاسته می شود. لازم به تذکر است که برای نجات جوانان و نوجوانان از انجام جرم و جنایت تنها مبارزه با جرایم کافی نیست. بلکه جامعه باید با وضع قوانین و مقررات لازم نوجوانان را تحت حمایت قانونی خود گرفته و در مواقع ضروری از حقوق آنان در مقابل بزرگسالان دفاع نماید. این چیزی است که درغالب کشورهای متمدن امروزی مورد توجه قانون گذاران قرارگرفته ومقررات خاصی در مورد آن وضع گردیده است.

 

سایت های دیگر:

پایان نامه درباره غیر پژوهنده

دانلود پایان نامه رابطه عدم تقارن

پایان نامه روانشناسی در مورد آناتومی و بیولوژی امید

آناتومی و بیولوژی امید

یکی از مشکلات در تعریف مبنای زیستی هیجان، تعریف خود هیجان است. زیرا حتی هیجان هم توسط محققان آن رشته یکسان به کار نمی رود. یک راه این کار، آن است که کسی بتواند اطلاعات مربوط به هیجان را با ارائه تعریف مفیدی از آن در بافت آزمایشات روان شناختی خاصی منتقل کند (دیویسون، به نقل از گروپمن، ۲۰۰۵).

امید یکی از هیجان های اصلی ماست؛ اما وقتی از ما خواسته می شود آن را تعریف کنیم، اغلب قادر به این کار نیستیم. بسیاری از مردم امید را با «خوش باوری» ـ نگرش رایجی که معتقد است «همه چیز درست می شود» ـ اشتباه می گیرند. اما امید فقط به این معنا نیست که «مثبت بیندیش» هر چند که در امید مثبت اندیشی وجود دارد. به عقیده گرویمن (۲۰۰۵) امید احساس وجدی است که وقتی ما با چشم عقل می بینیم که مسیری برای آینده بهتر وجود دارد، در خود تجربه می کنیم. امید موانع عمده و پرتگاه های عمیق در طول مسیر را تصدیق می کند. بنابراین در امید واقعی و با چشمان باز، جایی برای وهم و هذیان نیست. به همین دلیل وی عقیده دارد که امید با چشمان باز به ما جرأت می دهد که با شرایط خویش مواجه شویم و ظرفیت غلبه بر آنها را داشته باشیم. امید هیجانی مرکب از دو جزء است: جزء شناختی و جزء عاطفی. وقتی ما به چیزی امید داریم تا اندازه ای از شناخت خود استفاده می کنیم و اطلاعات و داده های مرتبط با واقعه بعدی مورد نظر را مرتب می کنیم.

برای مثال، اگر فردی از یک بیماری جدی رنج ببرد و به بهبودی امید داشته باشد حتی برای معالجه مجبور است دید متفاوتی از وضعیت از وضعیت خود در ذهنش ایجاد کند. این تصویری اندازه ای با درون سازی اطلاعات درباره بیماری و درمان های بالقوه آن رنگ می گیرد. اما امید با پیش بینی عاطفی یعنی آرامش داشتن، قوت قلب، برانگیزی احساسی که هنگام فرافکنی یک آینده مثبت در ذهن تجربه می شود نیز همراه است. این کار ایجاب می کند که مغز حالت عاطفی یا احساسی متفاوتی با حال حاضر داشته باشد. این دو جزء ـ شناخت و احساس ـ در مغز جدا از هم نیستند بلکه همبافته اند و یکدیگر تعدیل می کنند؛ این نکته مهمی درباره امید و سایر هیجان هاست می توانند در تصمیم گیری به شیوه ای سازنده سهم داشته باشند هیجان همراه اصلی تصمیم گیری منطقی است.

بیم و امید

بادامه ساختاری در عمق مغز آدمی که در دو طرف راست و چپ مغز قرار دارد. بادامه بخش کلیدی مسیری است که واسط ترس است. جوزف لی دوو، استاد دانشگاه نیویورک، تحقیق بنیادی درباره حیوانات جونده انجام داد تا مدارهایی را که در پاسخ به ترس و خطر وارد به بادامه یا از آن خارج می شوند، مشخص کند. آمیگدالا در انسان در حکم نظافتچی خانه برای ادغام محرک هایی که فراخوان ترسند، عمل می کند. آمیگدالایمی را می فرستد که موجب پاسخ های جسمی آشناترس می شود، یعنی افزایش ضربان قلب، انقباض شدید عضلات، تعریق پوست و غیره. علاوه بر این تغییرات ادراک شده در فیزیولوژی (بدن) ما، ترس موجب آزاد شدن آبشار هورمون های اصلی مانند GRH، بخش هیپوتالاموس می شود که روی غده هیپوفیز (رشد) برای آزادسازی هورمون دیگری به نام ACTH اثر می گذارد و این هورمون به سمت غده های کلیوی حرکت می کند تا هورمون کورتیزول (هورمون استرس) را آزاد کند. تمام این ها ظرف چند لحظه از دیدن صحنه یک چاقوی برنده (یا شنیدن صدای هیس هیس یک مار) ممکن است اتفاق بیفتد.

این بدان معنی است که افراد نادری که دچار آسیب مسیرهای مغزی اند، ممکن است «نترس» به نظر برسند. آسیب دیدن آمیگدالا موجب پاک شدن هیجان ترس و از این رو، هیجان های مثبت مخالفی می شود که به دفعات و شدت بیشتری اتفاق می افتند. این بیماران قادر به تشخیص حالت ترس در چهره طرف مقابل نیستند، گرچه قادرند سایر هیجان ها را مانند تعجب که با تشکیلات مشابهی از ماهیچه های صورت ابراز می شود، به راحتی تشخیص دهند. آنها قادر نیستند تصویر حالت ترس را در چهره دیگری بکشند هر چه می توانند تصویر هیجان های دیگر را بکشند. وقتی از آنها خواسته می شود که حالت ترس را چهره خود تقلید کنند، قادر به این کار نیستند. گرچه آنها از نظر عقلی می دانند که ترس چگونه است و چه چیزی آن را ایجاد می کند و در موقعیت های تهدیدآمیز می دانند که باید چه کار کنند اما به نظر نمی رسد که هیچ کدام از این اطلاعات بتواند به آنها کمک کند.

وقتی به بیمارانی که هر دو بادامه آنها تخریب شده است، تصویر فردی قابل اعتماد و فرد مظنونی را نشان می دهند، قادر به تشخیص بین چهره این دو نفر نیستند. اما بیمارانی که فقط یک بادامه آنها درست کار نمی کند، توانایی تشخیص بین چهره ای معتمد و مشکوک را دارند. این آزمایش ها نشان می دهد که چگونه هیجان های نخستین مانند ترس به رفتارهای اجتماعی پیچیده تغییر ماهیت می دهد که مستلزم تصمیم گیری و اداره روابط ما با دیگران در خانه و محل کار است.

یکی از مسایل مهمی که در امید نقش اساسی دارد، تاب آوری یا قدرت صبر است. در سال ۱۹۵۷ مطالعه ای روی یک سوم فارغ التحصیلان دبیرستانی ایالت وسیکانسین در آمریکا شروع شد. حدود ۱۰۰۰۰ زن و مرد اهل این شهر در این مطالعه پزشکی و روان شناختی بی نظیر شرکت کردند. آنها طی چند دهه از زمان فارغ التحصیلی از دبیرستان تا سال های بعد پیگیری شدند. ۹۷ درصد این گروه در شهر باقی ماندند. اطلاعات اساسی بسیار مفصلی درباره آنها به طور منظم درباره وضعیت سلامتی و وقایع زندگی شان به روز می شد. دکتر دیویدسون نمونه پانصد نفری از این گروه را که میانگین سنی آنها ۷۵ سال بود، برگزیده و پاسخ های آنها را به یک پرسشنامه جامع روان شناختی تجزیه و تحلیل کرد و نیمرخ روان شناختی از هر زن با توجه به سبک عاطفی وی ترسیم کرد. تاب آوری کانون اصلی بود. به منظور ترسیم نقشه ژنتیکی آنها براساس DNA آنها نمونه خونی گرفته شد سپس هر یک از این گروه ها در معرض محرک های عاطفی قرار گرفت. با بهره گرفتن از دستگاه مغزنگار الکتریکی (EEG) و اسکن های پیچیده، دکتر دیویدسون الگوهای عملکرد مغز را در پاسخ به اختلالات دردناک در گذشته بررسی کرد. همین طور، وی زنان را در معرض محرک هایی که هم اکنون اندازه می گرفت، قرار می داد که پاسخ های مغزی خاصی را فرامی خواندند. مانند سروصدای تیز و گوش خراش که آنها را ناگهان دچار هول و هراس می کرد. سپس تغییرات موجود در فعالیت مغزی، فعال سازی هم زمان مدارهای عصبی خاصی همراه با آزاد شدن هورمون کورتیزول (هورمون استرس) اندازه گیری شده نتایج نشان داد زنانی که عاطفه منعطف و مقاومی داشتند در طول روز میزان هورمون کورتیزول خط پایه آنها طبیعی بود و در اواخر بعدازظهر و عصر کاهش یافت. وقتی تجربه منفی تجدید خاطره شد، زنان منعطف و مقاوم افزایش زیادی در سطح کورتیزول نشان ندادند؛ این نشان داد که آنها از نظر فیزیولوژیکی پاسخ خود را به استرس شدید معتدل کرده بودند. برخلاف آنها، زنان آسیب پذیر هنگام یادآوری تجربیات روان خراش به طور مشخص نیمرخ کورتیزول متفاوتی داشتند. یعنی سطح کورتیزول در خون آنها به کاهش نشان داد.

وقتی درباره امید واهی می اندیشیم به نظر می رسد که امید واهی خطرات و تهدیدهایی را که امید واقعی تشخیص می دهد، تمیز نمی دهد. امید واهی می تواند تعادل بین انتخاب ها و تصمیم گیری مخدوش را برهم بزند. اما امید واقعی تهدیدهای واقعی موجود را در نظر می گیرد و به دنبال دست یافتن به بهترین مسیر حول آنهاست.

امید واقعی به دنبال آن نیست که روی ادراک و افکار پرده بکشد پس با خوش بینی کورکورانه متفاوت است. امید واقعی، واقعیت را در نظر می گیرد. در زمینه بیماری ها، امید واقعی به بیمار کمک می کند که به اطلاعات کامل و اغلب تهدیدکننده درباره بیماریش و درمان های آن بهاء بیشتری بدهد. امید، ترس را با جریان ژرف اندیشی منطقی به هم می آمیزد و آن را تعدیل می کند. بنابراین، ما می توانیم بدون بیم و هراس فکر کنیم و دست به انتخاب بزنیم. از طرف دیگر، ترس مهار نشده مانند موج جزر و مد بر امید اولیه چیره می شود، راه را بر دریافت عقلی اطلاعات می بندد و سایر احساسات را شسته و دور می ریزد.

بنابراین، امید ترازویی است که ما را باثبات نگه می دارد و نشان می دهد که در کجای این مسیر خطرات و پرتگاه هایی هستند که می توانند ما را پرت کنند. امید ترس را تعدیل می کند طوری که می توانیم خطرات را تشخیص دهیم و پس از کنار آنها بگذریم.

حل مورد (کیس) های پیچیده و تشخیص بهترین معالجه در واقع یک کارآزمایی هوشی لذت بخش است، اما زمینه و ماجراهای زندگی بیماران به پزشکان فرصت می دهد که راز دیگری را بررسی می کنند، یعنی امید و ناامیدی را چگونه وارد معادله درمان کنیم؟ ادبیات مردمی زیادی وجود دارد که استدلال می کند که هیجان های مثبت بر سلامت و بیماری بدن تأثیر می گذارد.

آوریل و دیگران (۱۹۹۰؛ به نقل از دونالد، ۱۹۹۷) می گویند که هیچ صاحب نظری وجود ندارد که از مدل زیستی امید حمایت کند. زیرا امید با هر گونه پاسخ های فیزیولوژیابی خاص یا اعمال شبه بازتابی ارتباطی ندارد. اما سؤالی که ذهن را به خود مشغول می کند این است که آیا هیچ مکانیسمی وجود ندارد که به واسطه آن «احساس امید» بتواند در بهبودی بالینی سهیم باشد؟ و اگر چنین مبنای زیستی برای امید وجود دارد، دسترسی به آن چقدر دور است؟ یا آیا امید احساسی است که با تغییرات فیزیولوژیکی خاصی همراه است؛ اما هیچ دلیلی را نمی توان برای آن فرض کرد؟

 

سایت های دیگر:

دانلود رساله دکتری: اثربخشی آموزش فراشناخت و ذهن­ آگاهی بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتارشهروندی سازمانی و بهزیستی اج...

پایان نامه بررسی رابطه توسعه حرفه ای و مدیریت مدرسه محور از دیدگاه دبیران و مدیران دبیرستانهای دخترانه دولتی

پایان نامه : نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی و ابعاد آن

 

در جدول ۴-۱ اطلاعات مربوط به نمرات آزمودنی­ها در اضطراب اجتماعی و ابعاد آن نشان داده شده است.

جدول ۴-۱٫ حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در اضطراب اجتماعی و ابعاد آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	تعداد	حداقل	حداکثر	میانگین	انحراف معیار
۱-  ترس از ارزیابی منفی	۳۶۱	۴	۳۱	۸۰/۱۵	۶۹/۵
۲- اجتناب از موقعیت­های جدید	۳۶۱	۵	۲۴	۱۲/۱۳	۸۳/۴
۳- اجنتناب عمومی	۳۶۱	۴	۱۶	۴۹/۸	۵۴/۳
۴- اضطراب اجتماعی	۳۶۱	۱۴	۶۰	۹۲/۳۳	۹۹/۱۲

 

همانگونه که در جدول مشاهده می شود، نمرات آزمودنی­ها در به ترتیب بعد ترس از ارزیابی منفی دارای حداقل نمره ۴، حداکثر نمره ۳۱ و میانگین ۸۰/۱۵، در بعد اجتناب از موقعیت­های عمومی دارای حداقل نمره ۵، حداکثر نمره ۲۴ و میانگین ۱۲/۱۳، در بعد اجتناب از موقعیت­های عمومی، حداقل نمره برابر با ۴، حداکثر نمره ۱۶ و میانگین ۴۹/۸ و در نمره کل اضطراب اجتماعی، حداقل نمره ۱۴، حداکثر نمره ۶۰ و میانگین نمرات در این پرسشنامه برابر با ۹۲/۳۳ است.

توصیف نمرات آزمودنی­ها  بر حسب نمرات جو روانی- اجتماعی کلاس

در جدول ۴-۲ اطلاعات مربوط به نمرات آزمودنی ها در جو روانی- اجتماعی کلاس نشان داده شده است.

جدول ۴-۲٫ حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در جو روانی- اجتماعی کلاس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	تعداد	حداقل	حداکثر	میانگین	انحراف معیار
۱-  اصطکاک	۳۶۱	۲	۱۰	۳۶/۷	۷۹/۲
۲- انسجام	۳۶۱	۳	۱۰	۹۳/۶	۶۹/۱
۴- انضباط	۳۶۱	۳	۱۰	۰۴/۶	۹۵/۱
۵- رقابت	۳۶۱	۲	۱۰	۳۶/۶	۴۰/۲

 

همانگونه که در جدول مشاهده می شود، نمرات آزمودنی ها در به ترتیب در بعد اصطکاک دارای حداقل نمره ۲ ، حداکثر نمره ۱۰ و میانگین ۳۶/۷، در بعد انسجام دارای حداقل نمره ۳، حداکثر نمره ۱۰ و میانگین۹۳/۶، در بعد انضباط حداقل نمره برابر با ۳، حداکثر نمره ۱۰ و میانگین ۰۴/۶  و در بعد رقابت حداقل نمره ۲، حداکثر نمره ۱۰ و میانگین ۳۶/۶ است.

توصیف نمرات آزمودنی ها  بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی

در جدول ۴-۳ اطلاعات مربوط به نمرات آزمودنی­ها در خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد آن نشان داده شده است.

جدول ۴-۳٫حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	تعداد	حداقل	حداکثر	میانگین	انحراف معیار
۱-  استعداد	۳۶۱	۴	۲۹	۹۱/۱۵	۵۱/۷
۲- بافت	۳۶۱	۴	۲۹	۴۹/۱۵	۰۹/۷
۳- تلاش	۳۶۱	۴	۲۰	۱۵/۱۳	۰۳/۴
۴- خودکارآمدی تحصیلی	۳۶۱	۷	۴۵	۴۷/۲۳	۹۴/۱۱

 

همانطور که در جدول مشاهده می شود، نمرات آزمودنی­ها به ترتیب در بعد استعداد دارای حداقل نمره ۴، حداکثر نمره ۲۹ و میانگین ۹۱/۱۵، در بعد بافت دارای حداقل نمره ۴، حداکثر نمره ۲۹ و میانگین ۴۹/۱۵، در بعد تلاش حداقل نمره برابر با ۴، حداکثر نمره ۲۰ و میانگین برابر با ۱۵/۱۳، و در بعد نمره کل خودکارآمدی تحصیلی حداقل نمره ۷، حداکثر نمره ۴۵ و میانگین برابر با ۴۷/۲۳ است.

ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی

جدول۴-۴ ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی را نشان می دهد.

 

 

 

 

 

جدول ۴-۴٫ ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	۱	۲	۳	۴	۵
۱-  ترس از ارزیابی منفی	۱
۲-  اجتناب از موقعیت جدید	٭ ٭۸۳	۱
۳- اجتناب عمومی	٭ ٭۵۷/۰	٭ ٭۵۳/۰	۱
۴-  اضطراب اجتماعی	٭ ٭۶۲/۰	٭ ٭۶۰/۰	٭ ٭۴۵/۰	۱
۵- خودکارآمدی تحصیلی	٭ ٭۶۰/۰-	٭ ٭۵۴/۰-	٭ ٭۲۸/۰-	٭ ٭۷۱/۰-	۱

 

همانطور که در جدول ۴-۴ مشاهده می­شود، به ترتیب ترس از ارزیابی منفی (۰۰۱/، P<60/0- = r)،  اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی جدید (۰۰۱/، P<54/0- = r)، اجتناب از موقعیت‌های عمومی(۰۱/، P<28/0- = r) و اضطراب اجتماعی  (۰۰۱/، P<71/0-= r) با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی منفی و معنی­داری دارند. بدین ترتیب که با افزایش اضطراب اجتماعی و ابعاد آن خودکارآمدی تحصیلی کاهش پیدا می­ کند.

    تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی

به منظور بررسی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی اضطراب اجتماعی و ابعاد آن در پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی از روش رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج این تحلیل در جدول ۴-۵ و ۴-۶ ارائه شده است.

 

 

 

جدول ۴-۵٫ نتایج تحلیل رگرسیون پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی از طریق اضطراب اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر ملاک	متغیر پیش­بین	R	R2	F	B	β	t	P
خودکارآمدی تحصیلی	اضطراب اجتماعی	۷۱/۰	۵۰/۰	۴۹/۳۶۵   ۰۰۰۱/۰ P<	۶۵/۰-	۷۱/۰-	سایت های دیگر: پایان نامه درباره دانش‌آفرینی دانلود متن کامل پایان نامه ها درباره دینامیکی	۱۱/۱۹-	۰۰۰۱/۰

 

همان­گونه که در جدول ۴-۵ مشاهده می­شود، ضریب همبستگی چندگانه­ بین اضطراب اجتماعی و متغیر ملاک (خودکارآمدی تحصیلی) معنادار است (۰۰۱/۰، P<71/0 = R). به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی ۵۰ درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را تبیین کرده است.

خلاصه­ی مدل رگرسیون پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی از طریق مولفه­های اضطراب اجتماعی در جدول ۴-۶ ارائه شده است.

 

جدول ۴-۶٫ نتایج تحلیل رگرسیون پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی از طریق مولفه­های اضطراب اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر ملاک	متغیر پیش­بین	R	R2	F	B	β	t	P
خودکارآمدی تحصیلی	ترس از ارزیابی منفی	۶۱/۰	۳۸/۰	۷۹/۷۲   ۰۰۱/۰ P<	۱۵/۱-	۵۵/۰-	۰۲/۷-	۰۰۱/۰
	اجتناب اجتماعی و اندوه جدید				۳۴/۰-	۱۴/۰-	۸۵/۱-	۰۶۵/۰
	اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی				۳۶/۰-	۱۱/۰-	۰۶/۲-	۰۴/۰

 

همان­گونه که در جدول ۴-۶ مشاهده می­شود، ضریب همبستگی چندگانه­ بین ابعاد اضطراب اجتماعی و متغیر ملاک (خودکارآمدی تحصیلی) معنادار است (۰۰۱/۰، P<61/0= R). به عبارت دیگر، ابعاد اضطراب اجتماعی ۳۸ درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را تبیین کرده­اند.

ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی

جدول ۴-۷ ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی را نشان می دهد.

جدول ۴-۷٫ ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	۱	۲	۳	۴	۵
۱-  اصطکاک	۱
۲-  انسجام	۰۲/۰-	۱
۳-  انضباط	۱۰/۰-	٭ ٭۳۱/۰	۱
۴- رقابت	٭ ٭۴۹/۰-	٭۱۲/۰-	٭۱۳/۰-	۱
۵-  خودکارآمدی تحصیلی	٭ ٭۴۱/۰-	٭۱۷/۰	٭۱۲/۰	٭۱۳/۰-	۱

 

همانطور که در جدول ۴-۷ مشاهده می­گردد،  به ترتیب بعد اصطکاک (۰۰۱/، P<41/0- = r)،  و بعد رقابت (۰۱/، P<13/0- = r) با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی منفی و معنی­داری دارند. بدین ترتیب که با افزایش میزان اصطکاک و رقابت خودکارآمدی تحصیلی کاهش پیدا می­ کند. همچنین بعد انسجام (۰۱/، P<17/0 = r) همبستگی مثبت و معنی­داری با خودکارآمدی تحصیلی نشان می­دهد یعنی با افزایش انسجام و همبستگی بین دانش­ آموزان خودکارآمدی تحصیلی نیز افزایش پیدا می­ کند. همچنین همانطور که ملاحظه می­گردد بعد انضباط نیز با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی معنی­داری دارد.

    تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی

به منظور بررسی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی جو روانی- اجتماعی کلاس در پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی از روش رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج این تحلیل در جدول ۴-۸ ارائه شده است.

جدول ۴-۸٫ نتایج تحلیل رگرسیون پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی از طریق مولفه­های جو روانی اجتماعی کلاس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر ملاک	متغیر پیش­بین	R	R2	F	B	β	t	P
خودکارآمدی تحصیلی	اصطکاک	۵۹/۰	۳۵/۰	۷۸/۴۷   ۰۰۱/۰ P<	۶۴/۲-	۶۱/۰-	۵۴/۱۲-	۰۰۰۱/۰
	انسجام				۱۲/۱	۱۶/۰	۴۸/۳	۰۰۱/۰
	انظباط				۹۵/۰	۱۶/۰-	۴۱/۳-	۰۰۱/۰
	رقابت				۹۷/۱	۴۰/۰-	۹۰/۷	۰۰۰۱/۰

پایان نامه روانشناسی : مولفه های کیفیت زندگی

مولفه های کیفیت زندگی

یک توافق کلی بین پژوهشگران وجود دارد که ،سازه کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی[۱](کارکردهای جسمانی،روانی و اجتماعی)و عوامل ذهنی[۲](بهزیستی درونی)است .عوامل ذهنی بیشتر بر رضایت فرد از زندگی تاکید دارند ،درحالی که عوامل عینی بر نیازهای مادی و مشارکت در فعالیت ها و روابط بین فردی متمرکز هستند(دونالد،۲۰۰۱)شاخص های عینی کیفیت زندگی ،شامل مواردی مانند سطح سواد ،سطح درآمد،شرایط کاری،وضعیت تاهل،امنیت،جایگاه اجتماعی و تولید اقتصادی هستند.شاخص های ذهنی کیفیت زندگی ،براساس ارزیابی و برداشت فرد از میزان رضایت ،شادی ،امیدواری و نظیراینها،به دست می آیند.در واقع ،شاخص های عینی در بهترین حالت ،فرصت ها و امکانات ارتقای کیفیت زندگی را فراهم می کنند،ولی به تنهایی نمی توانند آن را تامین کنند.به نظرمی رسد بهترین رویکرد در تعریف کیفیت زندگی یک رویکرد ترکیبی(عوامل عینی و ذهنی)باشد.براساس این دیدگاه،کیفیت زندگی براساس کیفیت ارضاء نیازهای انسان ،دربافت فرهنگی و سیستم ارزشی یک جامعه ،براساس ارزیابی و برداشت خود فرد تععین می شود(نیوسام و سن،۲۰۰۱؛به نقل از صولتی).سه مولفه اصلی این رویکرد ،۱-نیازهای انسان ،۲-فرصت ها[۳]و امکانات ۳-سیاست های کلان یک جامعه است.

نیازهای انسان مهم ترین مولفه در تعیین کیفیت زندگی ،شناخت نیازهای انسان است.تلاش زیادی در طبقه بندی نیازهای انسان انجام گرفته است.طبقه بندی نیازها و کارکردهای انسان از نیوسام و سن،(۲۰۰۱) و سلسله مراتب نیازها از مازلو(۱۹۵۴به نقل از شارف،۱۳۸۶)از جمله این تلاش ها به شمار می روند.با این حال به نظرمی رسد که پاره ای از نیازها در اکثر این طبقه بندی ها مشترک بوده و از سوی صاحب نظران به عنوان نیازهای اساسی انسان ها پذیرفته شده اندبرخی از این نیازها عبارتند از :نیازهای مربوط به امرارمعاش[۴]مانند غذا ،پناهگاه،آب و هوای سالم و استراحت؛تولیدمثل[۵]و فرزندپروریمانند تشکیل خانواده ،تولد و تناسل ،تربیت فرزند،انتقال ارزش ها ؛امنیت[۶]و محبت[۷] مثل نیاز به دوست داشتن و دوست داشته شدن و احترام متقابل ؛فهم[۸]مانند دسترسی به اطلاعات و توانایی استدلال ؛مشارکت[۹]مثل شرکت در فعالیت های اجتماعی و احساس کارآمدی و شایستگی در انجام آنها ؛تفریح[۱۰]مثل نیاز به تجدید قوا ،مسافرت و گردش در طبیعت ؛معنویت[۱۱]مانند اعتقاد به تکیه گاه برتر ،تجارب معنوی و داشتن جامعه ای مبتنی بر اصول اخلاقی ؛خلاقیت[۱۲]مانند نوآوری و اختراع ؛هویت[۱۳]مثل رسیدن به یک حس یکپارچه از خود ؛آزادی[۱۴]مانند حق انتخاب شیوه زندگی ،همسر ،شغل و غیره(دونالد۲۰۰۱و نیوسام و سن۲۰۰۱؛به نقل از صولتی،۱۳۸۷)بعضی از این نیازها مانند فهم و خلاقیت ،با یکدیگر هم پوشی دارند.کمیت و کیفیت ارضای این نیازها ،روابط تنگاتنگی با فرهنگ و سیستم ارزشی یک جامعه دارد.

۲-۴-۷-سه اصل کیفیت زندگی

به رغم اختلاف نظرها در تعریف کیفیت زندگی ،بیشتر پژوهش گران برسه اصل کیفیت زندگی اتفاق نظر دارند که شامل :چند بعدی بودن ،ذهنی بودن و پویا بودن می باشد(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۷-۱-چندبعدی بودن:کیفیت زندگی یک مفهوم چندبعدی بوده و باید از زوایا و ابعاد مختلف سنجیده شود که شامل سه بعد جسمی ،روانی و اجتماعی می باشد.بعد جسمی به درک فرد از توانایی هایش در فعالیت های روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد اطلاق می شود ،که شامل مقیاس های تحرک ،توازن،انرژی ،درد و ناراحتی ،خواب و استراحت و ظرفیت توان کاری می باشد.و بعداجتماعی به توانایی فرد در ایجاد ارتباط با خانواده ،همسایگان ،همکاران و سایر گروه های اجتماعی ،شغلی با در نظرگرفتن شرایط اقتصادی می باشد(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۷-۲-ذهنی بودن:کیفیت زندگی یک ارزشیابی ذهنی است و بیماران خود بهترین قضاوت کنندگان راجع به کیفیت زندگی خود هستند .اما گاهی شرایطی وجود دارد که این قضاوت را برای بیمار مشکل می سازد در این صورت فرد مراقبت کننده (پزشک یا پرستار)فادر به انجام ارزیابی خواهند بود.

۲-۴-۷-۳-پویا بودن:کیفیت زندگی یک ماهیت پویا و فعال است نه یک ماهیت ایستا ،و بدین جهت یک فرایند وابسته به زمان بوده و تغییرات درونی در آن دخیل می باشند ،این مشخصه در یک مطالعه طولی به خوبی قابل مشاهده است(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۸-عوامل موثر بر کیفیت زندگی

از دید الیور و همکاران(۱۹۹۷)عوامل تعیین کننده زندگی در سه طبقه قراردارند:

۱-مشخصات فردی شامل متغیرهای دموگرافیک.

۲-شاخص های عینی کیفیت زندگی که شرایط محیطی هستند و بر متغیرهای مربوط به رفاه عمومی ،بهداشت محیط اجتماعی ،تحرک ،فرهنگ ،مذهب ،محیز طبیعی و سیاست ها.

۳-شاخص های ذهنی کیفیت زندگی که به مفاهیمی همچون احساس رضایت مندی از زندگی ،رفاه و آسایش جسمی و روانی و شادکامی توصیف می شود(مختاری،۱۳۸۹).

[۱] Objective

[۲] Subjective

[۳] Opportunities

[۴] Policy

[۵] subsistence

[۶] security

[۷] reporduction

 

سایت های دیگر:

پایان نامه های دانلودی در مورد برند چیست

راهنمای پایان نامه درباره : زنان مطلّقه