لیست پایان نامه ها

در دنیای کنونی امروز شاهد هستیم که خدمات و محصولات درحال فزونی است، بازارها در حال جهانی­شدن و فن­آوری در حال تغییرات اساسی می­باشد. با توجه به این تحولات، یادگیری یکی از دوره­ های رقابتی برای سازمان­های امروزی محسوب می­ شود. به علت سطح عملکرد و پیشرفت سریع در دنیای امروز، یادگیری مورد نیاز سازمان­ها می­باشد. هر چند که در بیشتر سازمان­ها هیچ مسیری برای آن مشخص نشده است. بی­شک اینکه کارکنان چه یاد می­گیرند درآینده سازمان­ها تأثیرگذار خواهد بود .یادگیری در سازمان­ها می ­تواند از طریق انتشار دیدگاه ­ها، دانش و مدل­های ذهنی اعضای سازمان و بر اساس دانش و تجربه گذشته باشد که این مهم بستگی به ساختار هر سازمان دارد. هر چند یادگیری سازمان­ها از طریق افراد و گروه­ها شکل می­گیرد، فرایند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده­تری از متغیرها نیز می­باشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بخش اول یادگیری سازمانی

 

مفهوم یادگیری

یادگیری در حقیقت مفهوم بسیار گسترده­ای دارد که در قالب­هایی چون نگرش­های نو، حل مسأله، کاربرد معلومات در استدلال، تفکّر و ….. به وجود می­آید. به عبارت دیگر یادگیری فرآیندی است که در آن رفتارها و پندارهای افراد تغییر می­یابد و به گونه­ای دیگر می­اندیشند و عمل می­ کنند. یادگیری را می­توان این گونه تعریف کرد: “هر گونه تغییرات نسبتاً دائم در رفتار که در ا ثر یک تجربه مستقیم یا غیرمستقیم ایجاد می­ شود”. بسیاری از محققان معتقدند یادگیری تغییری است که بر اثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می­آید. ممکن است این رفتار در کوتاه­مدت یا بلند مدت قابل مشاهده باشد. به هر حال، این آموخته­ها در طول زندگی موجب تغییر در رفتار و بینش یادگیرندگان می­شوند.

گرانتهام[۸] اظهار می­دارد که یادگیری باعث توانایی پاسخگویی سریع­تر و مؤثرتر به محیط پیچیده و پویا می­ شود. یادگیری همچنین انتشاراطلاعات، برقراری ارتباط­، آگاهی و کیفیت تصمیم ­گیری در سازمان­ها را افزایش می­دهد( گرانتهام، ۲۰۰۲).

از طرفی تغییر در ادراکات، نحوه تفکّر، به­خاطرسپردن و تشخیص افراد در دایره آثار یادگیری قرار می­گیرد. سازمان یادگیرنده نیز در فراگیری از همین تعریف تبعیت می­ کند، بدین معنی که چنین سازمانی در طول زمان می­آموزد، تغییر می­ کند و عملکردهایش متحول می­ شود. میزان موفّقیت هر جامعه، وابسته به توان یادگیرندگانی دارد که درگیر فرایند یادگیری همیشگی و دائمی هستند.

پس از درک مفهوم یادگیری، موضوعاتی که اساس رویکرد یادگیری را به وجود می­آورند باید مورد توجه قرارگیرند:

• افراد به روش­های مختلف یاد می­گیرند؛
• آگاهانه یا آشکاربودن فرایند یادگیری به فراگیران کمک می­ کند تا کنترل بیشتری بر روی یادگیری خود اعمال کنند؛
• افراد و گروه­ها می­توانند یاد بگیرند که مؤثرتر یاد گیرند؛
• مدیران برای تغییر رفتار خود در جهت حمایت از یادگیری و ترغیب به آن، نیازمند کمک می­باشند؛
• لازم است نقش آموزش و آموزش­دهندگان در قالب سازمان یادگیرنده بازنگری شود(کری[۹]، ۱۹۹۲).

نظریه­ های یادگیری

بحث نظریه­ های یادگیری از میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریه­ های فلسفی قرار داشت، از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی­های آزمایشی که توسط ابینگهاوس و پاولف[۱۰] به عمل آمد، روش­های تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت. بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاه­های روان­شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه­ های جامع­تر و اصول دقیق­تری در مبحث یادگیری ارائه گردید. در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریه رفتاری و نظریه شناختی .

نظریه رفتاری

بنیانگذار این مکتب واتسون[۱۱] در سال ۱۹۱۳ بود. این مکتب بر مبنای جهان­بینی تجربه­گرایی، معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می­گیرد. برای روان­شناسان رفتاری موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرطی­سازی توضیح می­ دهند. این روان­شناسان به اهمیت تمرین، تقویت و مجاورت در یادگیری تأکید دارند .

نظریه شناختی

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در ایالت متحده مطرح نموده ­اند، گروه کوچکی از روان­شناسان به اهمیت ادراک یا بینش و تشخیص فرد و به طور کلی عوامل درونی در یادگیری تأکید داشتند. نظریات گشتالت[۱۲] ، پیاژه[۱۳] و لوین[۱۴] از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

در سال­های اخیر گروهی از روانشناسان با تأکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری – شناختی پایه­ریزی کردند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می­توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

به طور عام ، نظریه یادگیری شامل مجموعه ­ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری است . نظریه­ های یادگیری به بررسی فرایند یادگیری می­پردازند و تلاش می­ کنند چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران، این مسأله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده­اند که موجب به وجود آمدن نظریه­ های مختلف در زمینه یادگیری شده است.

امروزه دو نظریه معروف در تبیین فرایند یادگیری عرضه شده است. این دو نظریه شرطی­کردن عامل و نظریه یادگیری اجتماعی می­باشند:

نظریه شرطی­کردن عامل

شرطی­کردن عامل[۱۵] چنین استدلال می­ کند که رفتار تابع نتایج آن است. افراد یاد می­گیرند که با در پیش­گرفتن یک رفتار چیزی را که مایلند یاد بگیرند یا از چیزی که نمی­خواهند دوری گزینند. رفتار عامل به معنای رفتار داوطلبانه فراگرفته شده است که در مقابل رفتار واکنشی یا رفتار فراگرفته نشده قرار می­گیرد. گرایش به تکرار چنین رفتاری تحت تأثیر تقویت یا عدم تقویت منتج از عواقب آن رفتار است، بنابراین تقویت رفتار را استحکام بخشیده و احتمال تکرار آن را افزایش می­دهد. بر مبنای کارهای اولیه انجام شده در این زمینه، پژوهش­های روانشناس دانشگاه هاوارد، بی . اف. اسکینر، دانش ما راجع به شرطی­شدن عامل را گسترش داده است. حتی منتقدان او نیز که نماینده گروه بزرگی هستند، نظر او را در این باره قبول دارند. به نظر می­رسد که رفتار را عوامل بیرونی – یعنی آموخته­ها- تعیین می­ کنند نه عوامل درونی یعنی بازتاب­ها یا نیاموخته­ها. اسکینر نشان می­دهد که نتیجه مطلوب یک رفتار باعث تکرار آن می­ شود. به علاوه رفتاری که پاداش به آن تعلق نگیرد یا با تنبیه توأم باشد کمتر احتمال تکرار دارد.

نظریه یادگیری اجتماعی

افراد با مشاهده آنچه برای دیگران اتفاق می­افتد و نیز با شنیدن تجارب دیگران مثل آنکه خود تجربه کرده باشند آموزش می­بینند. از این­رو، بسیاری چیزها را از الگوهایشان – اولیاء، معلّمان، دوستان، برنامه ­های تلویزیون، هنرمندان سینما و غیره – می­آموزند. این نظر را که ما می­توانیم هم از طریق مشاهده و هم از طریق تجربه مستقیم بیاموزیم، نظریه یادگیری اجتماعی[۱۶] می­نامند. نظریه یادگیری اجتماعی یک نوع بسط شرطی­کردن عامل است – یعنی نظریه­ای که می­گوید رفتار تابع نتایج است -اما وجود فراگیری از طریق مشاهده و اهمیت نقش ادراک در فراگیری را نیز قبول دارد. مردم نسبت به برداشت و تعریفی که از عواقب چیزی دارند واکنش نشان می­ دهند نه نسبت به خود عواقب عینی .

تأثیر الگوها از نقطه­نظر فراگیری اجتماعی، اساسی است. چهار فرایند از تعیین تأثیرگذاری یک الگو به روی افراد شناخته شده است :

• فرآیندهای قابل توجه. مردم تنها وقتی از الگویی می­آموزند که پیامد آن را مهم تشخیص دهند. افراد تمایل دارند از الگوهایی که فکر می­ کنند جذاب، مهم و یا شبیه خودشان هستند، بیشترین تأثیر را بپذیرند.
• فرآیندهای یادآوری.تأثیر یک الگو بستگی به این دارد که فرد تا چه حد عمل آن الگو را به خوبی به خاطر آورد، حتی بعد از این که آن الگو به آسانی در دسترس نباشد.
• فرآیندهای الگوبرداری. پس از آنکه شخص رفتاری جدید را از الگو دید، شبیه آن را انجام خواهد داد. بنابراین این فرایند ثابت می­ کند که فرد توانایی انجام فعالیت­های الگوبرداری را دارد.
• فرآیندهای تقویتی. هر گاه که انگیزه­های مثبت یا پاداش وجود داشته باشد، افراد به اجرای رفتار الگو تشویق می­شوند. رفتارهایی که تقویت شده ­اند مورد توجه بیشتر، فراگیری بهتر و تکرار قرار می­گیرند تا رفتارهایی که تقویت نشده­اند (رابینز ، ۱۳۸۴، ۲۸۴).

یادگیری در سازمان­ها

یادگیری و کسب دانش یکی از دوره­ های رقابتی برای سازمان­های امروزی محسوب می­ شود. به عبارتی دیگر، یادگیری سازمانی فعالیت بلند مدتی است که شرایط را به شرایط سودمند رقابتی تبدیل می­سازد. اینکه کارکنان ما چه یاد می­گیرند در آینده سازمان ما تأثیر می­گذارد.

به گفته گانز[۱۷]:«عملکرد امروز، حاصل یادگیری دیروز است و عملکرد فردا، حاصل یادگیری امروز می­باشد» (ویندسور[۱۸]،۲۰۰۱،۳). یادگیری سازمانی در میان سازمان­های علاقه­مند به رقابت، نوآوری، و تأثیرگذار رایج شده است. آرجریس و شون[۱۹](۱۹۷۸)، اولین محققان در این زمینه، یادگیری سازمانی را به عنوان کشف و تصحیح اشتباهات تعریف کردند. فایول و لایلز[۲۰] (۱۹۸۵) یادگیری سازمانی را به عنوان فرایند بهبود فعالیت­ها به سوی شناخت و درک بهتر تعریف می­ کنند. داجسون[۲۱](۱۹۹۳) نیز یادگیری سازمانی را این گونه توصیف می­ کند: «راه تثبیت سازمان، تکمیل و سازماندهی دانش و موارد رایج پیرامون فعالیت­ها و فرهنگ سازمان». از طرفی هابر[۲۲](۱۹۹۱) می­گوید یادگیری در یک سازمان زمانی به وجود می­آید که از طریق پردازش اطلاعات، میزان رفتار بالقوه سازمان­ها تفسیر شود.

یادگیری سازمانی بیشتر شامل بخش­های آموزش فردی است. یک سازمان وقتی که اعضاء سازمان آن را ترک می­ کنند توانایی­های یادگیری خود را از دست نمی­دهد. یادگیری سازمانی در حافظه سازمانی مشارکت دارد. به همین ترتیب سیستم یادگیری نه تنها افراد معدود بلکه افراد زیادی را در نتیجه جمع­آوری تجارب، هنجارها و داستان­ها تحت تأثیر قرار می­دهد ( هابر،۱۹۹۱).

یادگیری در سازمان­ها می تواند :

۱) از طریق انتشار و تسهیم دیدگاه ­ها، دانش و مدل­های ذهنی از اعضای سازمان روی دهد ؛

۲) براساس دانش و تجربه گذشته باشد که بستگی به مکانیسم­های سازمانی (سیاست­ها، استراتژی­ها، مدل­های واضح و …) دارد. هر چند یادگیری سازمان­ها از طریق افراد و گروه­ها شکل می­گیرد، فرایند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده­تری از متغیرها نیز می­باشد( مارکورات[۲۳]،۱۹۹۶، ۳).

امروزه بسیاری از مدیران ارشد به بهبود و پیشرفت یادگیری در سازمان­های خود متقاعد شده ­اند .این آگاهی در مورد بهبود یادگیری از چند سئوال نشأت گرفته است: ویژگی­های یک سازمان یادگیرنده خوب چگونه تعیین می­ شود؟ سازمان­ها چگونه یادگیری خود را بهبود می­بخشند؟ تحقیق ادوین و همکارانش بر این مبنا بود تا به سازمان­ها برای ایجاد سیستم­های یادگیری بهتر کمک کنند.

وی یادگیری سازمانی را ظرفیت سازمان برای ایجاد و بهبود عملکرد بر اساس تجربه تعریف می­ کند . یادگیری یک پدیده سطح- سیستمی[۲۴] است زیر ا یادگیری، سازمان را حتی اگر افراد آن تغییر کنند پابرجا نگه می­دارد.

یکی از فرضیات این است که سازمان­ها همان­طور که تولید می­ کنند می­آموزند. یادگیری به اندازه یک وظیفه در تولید و ارائه کالاها و خدمات مؤثر می­باشد. البته سازمان­ها نباید سرعت و کیفیت تولید خود را قربانی یادگیری کنند، بلکه باید به سیستم­های تولیدی به عنوان سیستم­های یادگیری توجه نمایند. سه عامل مربوط به یادگیری وجود دارد که در موفّقیت سازمان­ها و شرکت­ها حائز اهمیت است:

• توانایی یا شایستگی­های هسته­ای توسعه­یافته که نقطه­نظرهای آغازین تولیدات و خدمات جدید را بر عهده دارد ؛
• نگرشی که بهبود مداوم زنجیره سازمانی را حمایت می­ کند ؛ و
• توانایی برای احیاء مجدد .

این عوامل برخی ویژگی­های سازمان یادگیرنده را مشخص می­ کند و به طور مداوم ارتقاء دانش را دنبال می­ کند. این دانش به پیشرفت توانایی­ها و قابلیت­ها منجر می­ شود. در واقع، توانایی سازمان برای بقاء و رشد براساس مزیت­هایی است که نشأت گرفته از شایستگی­های هسته­ای است که این شایستگی­ها با یادگیری گروهی همراه است. بر اساس این فرض، تمام سازمان­ها از طریق یادگیری گروهی به عنوان بخشی از توسعه سازمان، خود را مشغول کرده ­اند. فرض دیگری که مطرح می­باشد آن است که زنجیره ارزش هر سازمان در قلمرو آموزش یکپارچه خلاصه می­ شود. درک این زنجیره شامل تفکّر در مراحل مختلف کار و شروع تصمیمات استراتژیک صحیح به واسطه خدمت به مشتریان می­باشد.

فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمان ها

هابر(۱۹۹۱) فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمان­ها را این گونه توصیف می­ کند:

کسب دانش

یادگیری سازمانی زمانی رخ می­دهد که پایه­ای از دانش سازمانی را ایجاد کنیم. پایه­ های دانش با کسب، ذخیره­سازی و تفسیر اطلاعات در داخل و خارج سازمان ایجاد می­ شود. کاربردهای استراتژیک سیستم­های اطلاعاتی برای استفاده از دانش به دو شکل می­باشد : توانایی برای شبیه­سازی دانش از خارج سازمان (مثل سیستم­های رقابتی هوش برای کسب اطلاعات از سایر شرکت­ها با صنعت مشابه)، و توانایی ایجاد دانش جدید از طریق تفسیر، ساخت مجدد و اطلاعات بدست آمده جدید (مثل سیستم­های اطلاعاتی جدید). یادگیری تنها در نتیجه استفاده اطلاعات خارج از سازمان رخ نمی­دهد بلکه در نتیجه تنظیم دوباره اطلاعات موجود، اصلاح ساختارهای اطلاعاتی، و اصلاح و ساخت تئوری­ها رخ می­دهد. برای استفاده از دانش همچنین می­توان از سیستم­های بررسی محیط اطلاع­رسانی و فیلترهای هوش استفاده نمود.

توزیع اطلاعات

توزیع و انتشار اطلاعات اشاره به فرآیندی دارد که یک سازمان، اطلاعات را بین واحدها و اعضاء تقسیم می­ کند و به این وسیله آموزش را توسعه می­دهد و دانش یا درک جدیدی ر ا ایجاد می­ کند .دانش به شکل اطلاعات ،نامه­ها ،یادداشت­ها ، مکالمه­های غیررسمی و گزارشات جمع­آوری شده و توزیع می­گردد.

علاوه­بر اشکال سنتی توزیع اطلاعات از قبیل تلفن، فاکس میل (پست تصویری)، ملاقات رودررو و یادداشت­ها؛ سیستم­های ارتباطی رسانه­ای-کامپیوتری از قبیل پست الکترونیکی، بولتن­ها، سیستم­های کنفرانس کامپیوتری، سیستم­های دیداری الکترونیکی، سیستم­های تحویل سند و سیستم­های مدیریت جریان کار می­توانند توزیع اطلاعات را تسهیل کنند. بررسی­ها نشان داده­اند که این چنین سیستم­هایی مشارکت را افزایش می­ دهند و منتج به کیفیت بهتر تصمیم ­گیری­ها می­شوند زیرا تصمیمات بر مبنای توافق اتخاذ می­شوند نه براساس سلطه­گری(هیلتز[۲۵]، ۱۹۹۳).

این سیستم­ها، با نام سیستم­های گروه­افزاری یا تشریک مساعی باعث ایجاد و توزیع مشترک تجربیات و بینش­ها می­ شود. این سیستم­ها همچنین مکانیسم­های بازنگری و بازخورد در میان اعضاء یک تیم را حمایت می­ کنند. از این رو، آن­ها نه فقط ارتباطات را تقویت می­ کنند بلکه تشریک مساعی را نیزحمایت می­ کنند. رشد این چنین سیستم­های اطلاعاتی فعال، منتج به تفسیر بهتر اطلاعات و درک بیشتر می­ شود.

به علاوه، سیستم­های گروه­افزاری، مشارکت یکسان در کلیه سطوح را فعال می­سازد و از یادگیری اعضاء از یکدیگر بطور هم­زمان حمایت می­ کند (برخلاف سیستم­های یادگیری سنتی که معمولاً از بالا به پایین و زمان بر هستند) که به موجب آن زمان چرخه یادگیری کاهش می­یابد. حسابگرهای گروهی و سیستم­های مدیریت جریان کار می­توانند به تضمین مشارکت بهنگام اعضاء در روش یادگیری کمک نمایند. امروزه سیستم­های چندرسانه­ای، به عنوان طبقه جدید سیستم­های مدیریت اطلاعات پیچیده ظهور کرده ­اند که ارتباط با یکدیگر و توزیع اطلاعات از طریق رسانه­های مختلف را به همراه دارند(گرشمن[۲۶]،۱۹۹۳).

کاربرد موفّقیت­آمیز این چنین سیستم­های یادگیری فوق­رسانه­ای را در شرکت مشاوره آندرسن (بر مبنای مفهوم فوق­رسانه) گزارش کرده ­اند. ظهور فن­آوری­هایی از قبیل اعضای سازمان را قادر می­سازد با اسناد چندرسانه­ای به صورت تمام وقت و در تمامی مناطق و در هر فاصله، داخل و خارج سازمان در ارتباط باشند. این فن­آوری، یادگیری بیشتر و درک مسایل داخلی و خارجی را ارتقاء و پیشرفت می­دهد.

هیلتز و همکارانش(۱۹۹۱) نیز کاربرد فوق­رسانه­ای مبنی بر تشریک مساعی را برای ارائه به گروه­ها در جهت توانایی ارتباط بیشتر زیاد واحدهای اطلاعاتی به روش دینامیک (پویا) توصیه کرده ­اند .این­چنین سیستم­هایی در تشخیص، درک، تعریف، بررسی، ارزشیابی و حل مشکل گروهی مشهود می­باشند.

غالباً یک واحد سازمانی ممکن است در جستجوی اطلاعاتی باشد که نداند از کجا چنین اطلاعاتی را بیابد، در حالی که واحدی دیگر دارای چنین اطلاعاتی باشد و ممکن است نداند چه کسی امکان دارد از این اطلاعات بهره ببرد. می­توان به وسیله یک سرویس جایگزینی متخصص و با یک لیست توزیع الکترونیکی گسترده از افراد، مناطق کارشناسی آن­ها و پروژه ­هایی که آن­ها معمولاً روی آن کار می­ کنند تسهیل­سازی کرد. پست الکترونیکی نیز در این خصوص می ­تواند کمک کند که در اینجا می­توان یک اشاعه را به تمام سازمان فرستاد و محل­هایی را که می­توان این چنین اطلاعاتی را یافت درخواست کرد. گردآوری اطلاعات از این واحدهای سازمانی نه فقط موجب اطلاعات جدید می­ شود بلکه موجب درک و تفاهم جدید نیز می­گردد.

تفسیر اطلاعات

تفسیر اطلاعات فرآیندی است که به صورت اطلاعات توزیع شده با یک یا چند معنی قابل درک ارائه می­ شود. معنی­کردن یا شکل­دهی مفاهیم و اطلاعات به وسیله داجسون » دانش رویه ای «[۲۷] نامیده شده است. از طرفی هابر بیان می­دارد که فرد یا گروه، ساختار فکری قبلی دارند که تعابیر آن­ها از اطلاعات را شکل می­دهد. این ساختار فکری به گونه­ای است که برای هر مدل، یک ورودی به ذهن به کار گرفته می­ شود و دانش معنی­داری را که بتوان ذخیره کرد شکل می­دهد. عکس­العمل بین مدل­های ذهنی ذخیره شده و تعابیر آن­ها برای درک چگونگی یادگیری مهم می­باشند. یادگیری گسترده­تر زمانی روی می­دهد که تفاسیر بیشتری مورد استفاده قرار گیرند.

بسیاری مواقع، فرایند تصمیم ­گیری بطور کامل در سازمان­ها انجام نمی­ شود بلکه فقط نقطه پایانی یا نتایج فرایند مشخص می­ شود. وقتی اطلاعاتی درباره تصمیمات عقلائی موجود لازم باشد، این چنین اطلاعاتی ممکن است در زمان بعدی بطور کامل قابل دسترس نباشد. توانایی بازنگری و سئوال درباره تصمیمات عقلایی اتخاذ شده مبنای یادگیری دو حلقه­ای است.

سیستم­های حمایتی تصمیم ­گیری و سیستم­های اطلاعاتی موضوع­گرا­نه فقط می­توانند ذخیره­سازی و بازیابی اطلاعات در فرایند تصمیم ­گیری را حمایت کنند، بلکه خود فرایند و نتایج آن را نیز می­توانند حمایت نمایند. از این می­توان به عنوان ابزاری برای پیشرفت یادگیری و آگاهی میان افراد و گروه­ها استفاده کرد. این روش، از تصمیم ­گیری بدیهی و مسلم اعضاء جلوگیری می­ کند .سیستم­های اطلاعاتی می­توانند به ایجاد لابراتورهای آموزشی کمک کنند، بدین صورت که می­توانند مدل­هایی در مقیاس کوچک از موقعیت­های زندگی واقعی بسازند.

یادگیری سازمانی هنگامی اتفاق می­افتد که سازمان­ها، فعالیت­های تفسیر اطلاعات را به عهده گیرند. سازمان­ها هنگام تعامل با محیط با عدم اطمینان و ابهام روبرو می­شوند. عدم اطمینان با حصول و پردازش اطلاعات بیشتر کاهش می­یابد در حالی که ابهام با انجام تصمیمات و ملاقات رو در رو کاهش می­یابد. این است که هرچه رسانه پربارتر باشد درک اطلاعات بهتر می­ شود.

امروزه با سیستم­های کنفرانس چندرسانه­ای می­توان مباحث رو در رو را شبیه­سازی کرد. این سیستم، در حالی که کارکنان در صندلی­های راحتی در محل کارشان نشسته­اند، اعضاء واحد دیگر سازمان را برای تشریک مساعی فعال و توانا می­ کنند. این چنین سیستم­هایی نیز ارسال زنده ویدیویی و مباحث هم­زمان (مستقیم) را فعال­سازی می­ کند( دفت[۲۸]، ۱۹۸۶، ۲۹).

حافظه سازمانی

حافظه سازمانی اشاره به مخزنی دارد که در آن اطلاعات برای استفاده­های بعدی ذخیره می­شوند. تصمیم­گیرندگان نه فقط داده­ ها و اطلاعات، بلکه اطلاعات ناچیز را نیز ذخیره می­ کنند. این اطلاعات ناچیز می­توانند به شکل تجربه­ها، مهارت ­ها، ارتباطات و ….. باشند. حافظه سازمانی نقش بسیار حیاتی در یادگیری سازمان ایفا می­ کند. هر دو جنبه؛ قابل استفاده­بودن و عملی­بودن یادگیری؛ بستگی به مؤثربودن حافظه سازمان دارد و اصلی­ترین چالش برای سازمان­ها در تفسیر اطلاعات­، بوجود­آوردن حافظه سازمانی است که به سادگی قابل دسترس می­باشد.

حافظه سازمانی می ­تواند شامل داده ­های ارقامی [۲۹]مثل اعداد، افراد و قوانین باشد و یا شامل اطلاعات ملموس[۳۰] ۲ مانند دانش تاکتیکی، تخصص، تجربه، وقایع بحرانی، داستان­ها، تصنعات و بررسی جزئیات در تصمیمات استراتژیکی باشد. ما به روش­هایی برای ذخیره­سازی و بازیابی هر دو نمونه اطلاعات نیاز داریم. بیشتر سازمان­ها، نمونه­های مختلفی از سیستم­های اطلاعاتی را دارا هستند از قبیل: سیستم­های کنترل موجودی، سیستم­های بودجه­ای و سیستم­های اداری برای ذخیره و بازیابی داده ­های ارقامی ، اما سیستم­های مشابه برای ضبط اطلاعات ملموس وجود ندارد. براون[۳۱](۱۹۹۱) اعتقاد دارد که ایده­های بوجود آمده توسط کارکنان در طی کارشان به ندرت به صورت تجربیات کوچک شکل می­گیر­ند. یادگیری بیشتر در سازمان زمانی می ­تواند رخ دهد که این تجربیات بطور الکترونیکی به عنوان مرجع در آینده ذخیره شوند .

مشارکت چندرسانه­ای در سیستم­های اطلاعاتی سازمانی برای مدیریت اعضاء سازمان و به موجب آن کاهش عدم اطمینان و ابهام، ضروری می­باشد. سیستم­های اطلاعاتی چندرسانه­ای در مناطقی سودمند هستند که با بدنه­های اطلاعاتی کاملاً مرتبط و پیچیده سر و کار داشته باشند. این سیستم­ها همراه با سیستم­های بازیابی کامل متن و سیستم­های مدیریت اسناد می ­تواند به ذخیره و بازیابی میزان زیاد اطلاعات سازمانی با بهره گرفتن از امکانات دستیابی مدرن کمک نماید. این سیستم­ها، یادگیری سازمانی را با هماهنگی افراد و گروه­ها، فعال­سازی می­ کند (ایساکویتز[۳۲]، ۱۹۹۱).

فن­آوری­های نوخاسته از قبیل انتشار شبکه اینترنت و ابر بزرگراه اطلاعاتی می ­تواند ایجاد این چنین حافظه­های سازمانی را تسهیل کند. با این ابزار نه فقط می­توان اطلاعات رسمی از قبیل راهنماهای آموزشی­، کتاب­های راهنمای کارکنان، مواد آموزشی و … ، بلکه اطلاعات غیررسمی از قبیل دانش فنی کارشناسی و تجربیات را ضبط کرد. این امر بیشتر اوقات در سازمان­ها نادیده گرفته می­ شود. در هر حال، کسب این اطلاعات رسمی یا روش غیرمتعارف، کلید و راهنمای یادگیری آموزشی است .

برآیند مبنای اطلاعاتی می ­تواند به­عنوان حافظه گروهی[۳۳] یا هوش جمعی[۳۴] اعمال شود. تشویق اعضاء برای این چنین مشارکت اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی ذخیره می­ شود ممکن است یک وظیفه خطیر و مشکل باشد زیرا ممکن است آن­ها به خاطر ترس از دست­دادن دوره رقابتی خود، تمایل به از دست­دادن اطلاعات با ارزش خود را نداشته باشند. اولین مرحله در جهت از بین بردن این چنین ابهاماتی، دارابودن یک جو انعطاف­پذیر و آزاد سازمانی است.

استفاده از سیستم­های اطلاعاتی برای مدیریت حافظه سازمانی می ­تواند دقّت، فراخوانی مجدد، تکمیل، صحت، بازخورد و بازنگری را افزایش دهد و به مراتب بهتر از مؤلفه ­های انسانی در حافظه سازمان جا بگیرد. واضح است که حافظه سازمانی بر ذهن افراد و فن­آوری اطلاعات تأثیرگذار است (هابر[۳۵]،۱۹۹۱). فرایند یادگیری سازمانی را در شکل ۲-۲ ملاحظه نمایید.

شکل ۲-۲٫فرایند یادگیری سازمانی

انواع یادگیری سازمانی

در یک تقسیم ­بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک توافق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف­نظر از نام­گذاری هر یک از این دو نوع، تقریباً مفهوم یکسانی توسط آن­ها ارائه شده است. فایول و لایلز[۳۶](۱۹۸۵) انواع یادگیری را در قالب دو سطح بیان می­ کند که عبارتند از یادگیری سطح پایین[۳۷] و یادگیری سطح بالا[۳۸].

یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه ­ای از قواعد اتفاق می­افتد .یادگیری سطح پایین منجر به توسعه روابط پایه­ای میان رفتار و نتایج می­ شود، اما این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می­افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می­دهد را تحت تأثیر قرار می­دهد .

به نظر این دو نویسنده، یادگیری سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها و نتایج مربوط به آن­ها می­باشد. در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می­افتد که به خوبی درک شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت­ها باور داشته باشد. هر چند این نوع کنترل بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگی­های مدیران سطح پائین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید با سطوح پایین سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه خود درگیر این نوع یادگیری شود. آرجریس و شون[۳۹](۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری تک حلقه­ای نامیده­اند. یادگیری تک حلقه ای فرآیندی است که جنبه های اصلی و کلیدی »تئوری مورد استفاده[۴۰]« یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می­ کند و خود را به مشخص­کردن و تصحیح خطاها در درون این سیستم مفروض از قواعد محدود می­ کند.

از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیت­ها و رفتارهای به خصوص است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می­شوند، اثرات بلند مدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل دارند. این نوع یادگیری با بهره گرفتن از کاوش خلاقه[۴۱]، توسعه مهارت و بینش اتفاق می­افتد. بنابراین یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرآیندی شناختی است. به نظر فایول(۱۹۸۵) زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام­آمیز و نامعین است که اساساً در این چنین زمینه­ای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی ­معنی خواهد بود. با توجه به این نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای تصمیم ­گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می­افتد.

آرجریس و شون(۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری دوحلقه­ای می­شناسند. یادگیری دوحلقه­ای زمانی اتفاق می­افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می­ کند و هنجارها، رویه­ ها، سیاست­ها و هدف­های موجود را زیر سؤال می­برد و به تعدیل و اصلاح آن­ها می ­پردازد. آن­ها نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه یا سه­حلقه­ای را معرفی می­ کنند. یادگیری ثانویه زمانی اتفاق می­افتد که سازمان­ها یاد بگیرند چگونه یادگیری تک­حلقه­ای و دوحلقه­ای را اجرا کنند. به عبارت دیگر، یادگیری سه­حلقه­ای توانایی یادگرفتن دوباره یادگیری است. فایول و لایلز ویژگی­های تعاریف ارائه شده از دو نوع یادگیری سطح پایین و سطح بالا را در قالب شکل ۲-۳ مقایسه کرده ­اند. مارکوارت(۱۹۹۵) دسته­بندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری سازمانی ارائه می­ کند که تفاوت­های اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این مرحله معرفی شدند، دارند. در این تقسیم ­بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتند از:

یادگیری انطباقی

یادگیری انطباقی[۴۲]: زمانی اتفاق می­افتد که یک فرد یا سازمان از تجربه و تفکّر یاد می­گیرد. فرایند یادگیری انطباقی خود شامل چهار مرحله است که عبارتند از :

• سازمان اقدام به فعالیتی می­ کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش تعیین شده است؛
• فعالیت سازمان منجر به نتیجه­ای داخلی یا خارجی می­ شود؛
• تغییر به وجود آمده از جهت هم­سازی با هدف تجزیه و تحلیل می­ شود؛
• یک فعالیت جدید یا نوع تعدیل­یافته­ای از آن بر اساس نتیجه اتخاذ می­ شود.

یادگیری انطباقی را می­توان به ترتیب زیر نمایش داد:

کنش (فعالیت) نتیجه داده ­های به دست آمده انعکاس

در تقسیم ­بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می ­تواند تک­حلقه­ای یا دوحلقه­ای باشد. یادگیری تک­حلقه­ای بر کسب اطلاعات برای پایدارکردن و حفظ سیستم­های موجود متمرکز است و تأکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا می­باشد. یادگیری دو حلقه­ای عمیق­تر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفّقیت­ها به وقوع پیوسته­اند، می­باشد. یادگیری دو­حلقه­ای توجه خود را به ساختار و هنجارهای زیربنایی معطوف می­ کند. به طور خلاصه می­توان دو نوع یادگیری تک­حلقه­ای و دو­حلقه­ای را در شکل۲-۴ با یکدیگر مقایسه کرد. شاین[۴۳] اشاره می­ کند که اغلب سازمان­ها و افراد تمایلی به درگیری در یادگیری دوحلقه­ای ندارند زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با  مفروضات، هنجارها، ساختار و فرآیندهای موجود می­باشد.

شکل ۲-۴٫ ویژگی­های یادگیری سطح بالا و یادگیری سطح پایین

 

شکل ۲-۵٫ مقایسه یادگیری تک­حلقه­ای ویادگیری دوحلقه­ای

یادگیری پیش ­بینی­کننده

یادگیری پیش ­بینی­کننده[۴۴] زمانی اتفاق می­افتد که سازمان از آینده مورد انتظار می­آموزد. این نوع یادگیری یک رویکرد» دورنما – تفکّر – عمل.« به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصت­های آینده و کشف راه­هایی برای دستیابی به آن آینده می­باشد. یادگیری پیش ­بینی­کننده را می­توان به صورت زیر نمایش داد:

دورنما یا چشم­اندازآینده انعکاس شیوه عمل

یادگیری ثانویه

این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته­بندی آرجریس و شون است که یادگیری سه­حلقه­ای نیز نامیده می­ شود. مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را » یادگیری در رابطه با یادگیری« تعریف می­ کند. به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می­ شود، اعضایش از زمینه ­های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه می­شوند. افراد کشف می­ کنند که چه چیزی انجام داده­اند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی­ های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.

یادگیری عملی

یادگیری عملی[۴۵] توسط رجینالد روانز[۴۶]، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده مطرح شده است. یادگیری عملی شامل کار بر روی مسائل واقعی، تمرکز بر یادگیری حاصل شده، و به کار بستن واقعی راه­حل­ها می­باشد. به نظر روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمی­افتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد. معادله یادگیری عبارتست از :

یادگیری = آموزش برنامه ریزی شده (به معنی دانش مورد استفاده روزمره ) + پرسش (بینش جدید نسبت به آنچه که تاکنون دانسته نشده است)، و یا به صورت خلاصه Q+P=L :

در تقسیم بندی مارکوارت­، یادگیری انطباقی چه از نوع تک­حلقه­ای و چه دوحلقه­ای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسأله به کار می رود، در حالی که دو نوع یادگیری پیش ­بینی­کننده و ثانویه بیشتر مولّد[۴۷] و خلّاقه[۴۸] هستند. دید کنونی به سازمان­ها براساس یادگیری تطبیقی است که درحقیقت همان »الگو برداری[۴۹]« است. سینگ[۵۰] می گوید»: تطبیق در واقع اولین مرحله است که شرکت­ها را وادار می­ کند روی مولّد و یا یادگیری دوحلقه­ای[۵۱] تمرکز کنند.«

یادگیری مولّد روی آزمایشات مداوم که سازمان­ها برای تعریف و حل مشکلات خود دارند و بازخورد آن­ها، تأکید می­ کند. از نظر سینگ، یادگیری مولّد همان برآورده کردن نیازها، تفکّر سیستمی، دید مشارکتی، یادگیری گروهی و تنش خلاق بین واقعیت موجود و دیدگاه جاری است .

یادگیری سازمانی برخلاف یادگیری تطبیقی به روش­های جدید بر ای نگاه­کردن به دنیا نیازمند است .در واقع یادگیری تطبیقی بر حل مشکلات حاضر بدون توجه به مقتضیات رفتارهای یادگیری کنونی تکیه دارد. سازمان­های تطبیقی روی پیشرفت­های تصاعدی تکیه دارند. آن­ها به حیات بنیادی که نشان­دهنده راه­های انجام است توجه نمی­کنند. تفاوت لازم آن است که بین تطابقی­بودن و قابلیت تطبیق داشتن تفاوت قائل شویم. برای حفظ تطبیق، سازمان­ها باید خود را مورد آزمایش و طرّاحی مجدد قرار دهد.

هوبرگ[۵۲] می­گوید: عمل کردن مطابق با این وضعیت، مؤثر است. حتی برای حفظ سازمان در مقابل تغییرات سریع و محیط­های غیرقابل پیش ­بینی، وی با استدلال بیان می­ کند که پیامدهای احتمالی و یا مورد انتظار یک سری آزمایشات مستمر این است که سازمان­ها یاد بگیرند چگونه در مقابل طرح­های متفاوت خود را حفظ کرده و انعطاف­پذیر باشند.

سطوح یادگیری سازمانی

برخی سازمان­ها ممکن است در دستیابی به یادگیری مؤثر در بعضی سطوح نسبت به سطوح دیگر بهتر عمل کنند. به طور کلی یادگیری سازمانی در چهار سطح رخ می­دهد: یادگیری فردی ( مبتنی بر نقش)، یادگیری گروهی یا تیمی، یادگیری فرا-بخشی[۵۳] و یادگیری سازمانی .

یادگیری فردی

این امر همیشه مورد توجه بوده است که کارکنان نیاز به یادگیری فردی دارند. ممکن است برای یک فرد لازم باشد مهارت جدیدی کسب کند یا فرآیندهای جدیدی را درک نماید. بسیاری از سازمان­ها برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی و شکوفایی فردی، به خوبی مجهز شده ­اند؛ چرا که این پاسخگویی از طریق آموزش­های سنتی و مربی­محوری یا با بهره گرفتن از روش­های چندرسانه­ای و یا آموزش­های آزاد و از راه دور صورت می­گیرد. یادگیری فردی مورد نیاز است زیرا افراد، واحدهای تشکیل­دهنده سازمان هستند و یا همان­طور که پیترسنگه بیان داشته یادگیری سازمانی تنها از طریق یادگیری فردی روی می­دهد. عواملی که می­توانند در یادگیری فردی سازمان اثر داشته باشند شامل:

• مشارکت فردی وگروهی برای یادگیری ؛
• تمرکز فرد روی یادگیری (یادگیری باید کاربرد سریع در شغل داشته باشد) ؛
• تکنیک­های آسان­کننده یادگیری ؛
• برنامه توسعه فردی ( افراد می­دانند که استخدام­کننده­ها نمی­توانند استخدام در تمام مدت عمر را تضمین کنند ولی می­توانند به آن­ها کمک کنند که به قابلیت استخدام در تمام عمر دست یابند. باید نوعی همکاری و مشارکت بین سازمان و استخدام­شونده باشد که به پیشرفت شغل در بلندمدت به او کمک کند) ؛
• فرصت­های قابل دسترس برای پیشرفت حرفه­ای ؛
• ارتباط یادگیری فردی به یادگیری سازمانی به روش ساختاری و روشن .

یادگیری تیمی و گروهی

در حالی که ممکن است کارکنان به عنوان افراد، نیازهای یادگیری فردی داشته باشند، ولی به عنوان عضو گروه کاری نیاز به یادگیری تیمی دارند. یادگیری تیمی به این معنی می­باشد که تیم­های کاری باید قادر به فکرکردن و به وجود آوردن یادگیری باشند. آن­ها باید یاد بگیرند چگونه به یادگیری بهتری دست یابند. یک سیستم موفق یادگیری تیمی تضمین می­ کند که تیم تجربیات خود را با دیگر گروه­ها در سازمان تقسیم می­ کند. یادگیری تیمی بسیار کامل­تر اتفاق می­افتد اگر تیم­ها برای یادگیری و مشارکت در سازمان تشویق شوند.

یادگیری فرابخشی

سطح سوم یادگیری، مجموع نیازهای پیچیده یادگیری در سطح بخش­ها یا واحدها است. پیشرفت در فن­آوری اطلاعات به دلیل افزایش شدید ذخیره­سازی، پردازش و امکان بازیابی اطلاعات، گروه­ها و واحدها را به هم نزدیک کرده است. یادگیری برای کار کردن با هم، درک همدیگر و کار کردن در چهارچوب یک دورنمای مشترک در واحدهای مختلف سازمان توسط یک گروه، سطح مهمی از یادگیری برای بسیاری از سازمان­ها است.

یادگیری سازمانی

در سطح سازمانی، می­توان یک مدل چهار سطحی را در جهت توسعه سطوح بالاتر دانش و مهارت ارائه کرد:

سطح ۱) یادگیری حقایق، دانش، فرآیندها و رویدادها. تقاضا برای شناخت موقعیت­هایی که تغییرات جزئی هستند.

سطح ۲) یادگیری مهارت­ های شغلی جدید که قابل انتقال به سایر موقعیت­ها هستند. تقاضا برای موقعیت­های جدید جایی که پاسخگویی به تغییر نیاز است.

سطح ۳) یادگیری برای تطبیق. درخواست موقعیت­های پویا و درس گرفتن از موفّقیت­ها و شکست­ها که یک روش یادگیری محسوب می­ شود.

سطح ۴) یادگیری برای یادگرفتن. این نوع یادگیری مربوط به خلاقیت، نوآوری و طرّاحی آینده است. در این سطح، فرضیه ­ها چالش برانگیز می­شوند و دانش تدوین می­ شود.

به علاوه، این مدل (یا انطباق با آن) می ­تواند در سه سطح به کار رود – برای یادگیری افراد، تیم­ها و سازمان­ها. سازمان­هایی که به سطح چهارم یادگیری می­رسند نه تنها سازمان بلکه صنعت را نیز متحول می­ کنند(اسکایرم[۵۴]، ۲۰۰۳،۵).

مدل­های سازمانی به عنوان یک سیستم یادگیری

دو مدل سازمانی به عنوان سیستم یادگیری در اینجا تشریح می­ شود: اول مدل جهت­یابی آموزشی که دارای ارزش و عملکردی می­باشد که در جایگاه مخصوص یادگیری قابل بررسی است. این مدل، الگوهایی را تشکیل می­دهد که تعریف سبک یادگیری سازمانی را ارائه و به عنوان فاکتورهای توصیفی به کمک ما می­شتابند. دوم مدل تسهیلاتی یادگیری شامل ساختار و فرآیندهایی می­باشند که سادگی و سختی یادگیری را نشان داده و مقدار یادگیری مؤثر را مشخص می­سازد .

هفت جهت­یابی آموزشی و ده عامل تسهیلاتی برای یادگیری به شرح زیر توصیف می­ شود:

هفت جهت یابی آموزش عبارتند از:

• منابع دانش : درونی و بیرونی- پیشرفت علوم درونی در مقایسه با پیشرفت علوم خارجی ؛
• تمرکز روی فرایند و محصولات :چطور و چگونه؟ تأکید بر هماهنگی علوم در رابطه با خدمات و محصولات از طریق پیشرفت خدمات و محصولات سازمان ؛
• روش مستندسازی: فردی یا گروهی – دانش گاهی فردی و گاهی گروهی کسب می­ شود ؛
• روش­های گسترده : رسمی یا غیررسمی – روش­های آموزشی رسمی در مقابل روش­های غیررسمی؛
• تمرکز یادگیری : افزایشی یا انتقالی- آموزش­های صحیح یا افزایشی در برابر آموزش­های انتقالی ؛
• تمرکز ارزش زنجیره­ای: طرّاح یا اجراکننده – تأکید بر سرمایه ­گذاری در فعالیت­های مهندسی، طرّاحی و تولیدی در مقابل فعالیت­های فروش و خدمات؛
• تمرکز پیشرفت مهارت: فردی یا گروهی – پیشرفت مهارت­ های افراد در مقابل مهارت­ های گروه­ها و تیم­ها.

برنامه ­های یادگیری در سازمان­ها

کارمندان و مدیران امروز با کار هماهنگی لازم را ندارند. آن­ها بایستی کارهای زیادی انجام دهند در حالی که وقت کمی دارند. زمان کار کم شده است و حجم کاری در حال افزایش است. خدمات و محصولات درحال فزونی است، بازارها در حال جهانی­شدن و فن­آوری در حال تغییرات اساسی می­باشد. فشار جهت تولید، بسیار بالا و کنترل­نشدنی است. با توجه به این مسائل، سرعت بالا امری ضروری است و آموزش تبدیل به یک موضوع با اهمیت شده است. به علت سطح عملکرد و پیشرفت سریع در دنیای امروز، یادگیری مورد نیاز سازمان­ها می­باشد. هر چند که در بیشتر سازمان­ها هیچ مسیری برای آن مشخص نشده است.

برای نشان­دادن قابل رویت­بودن آموزش، مجریان بایستی زمینه ­های یادگیری را ایجاد کنند مانند رویدادهایی که اهداف اولیه در جهت یادگیری را به همراه دارد. اگر به گذشته برگردیم می­توان مشاهده کرد که حتی در روم باستان محلی بر ای گردهمایی شهرنشینان وجود داشت تا در مورد مسائل مهم روز با یکدیگر بحث و گفتگو کنند. این خود زمینه­ای برای آموزش و یادگیری بود.

برنامه ­های یادگیری می­توانند شکل­های دیگری هم داشته باشند که شامل این موارد است :

• سیستم­های رسیدگی که در واقع بسیاری از فرآیندهای چند عملکردی را بررسی می­ کند؛
• سیستم­های تحویلی؛
• پروژه­ های الگوبرداری که بهترین فعالیت­ها در سازمان را بحث و بررسی می­ کند؛ و
• مأموریت­های پژوهشی که کار کنان سرتاسر دنیا را با یکدیگر تا حدودی هماهنگ می­سازد تا مهارت­ های شناختی و عملکرد خود را بهتر بشناسند.

در مراحل پیشرفته­تر یادگیری، مجریان بایستی از جهت­یابی عملکرد که نتایج همه مسائل را در برمی­گیرد به اجرایی برسند که توازنی بین اجرا و اهداف آموزشی ایجاد کنند.بر طبق نظر متخصصان، هنگامی که مردم خودشان را در یک چنین شرایطی مثل کلاس درس یا محل کار مشاهده می­ کنند به طور طبیعی شروع به جهت­یابی می­نمایند. عده­ای ابتدا روی اجرا تکیه می­ کنند، هدف آنان به دست آوردن ارزیابی کارها و اجرای مناسب کارها مانند همتایان می­باشد. برخی افراد ابتدا به آموزش تکیه می­ کنند و هدف آنان افزایش صلاحیت­ها و مهارت­هایشان و سپس پیشرفت در کارشان می­باشد( ریچارد[۵۵]،.۲۰۰۲).

همان­طور که معلمان برای محیط کلاس­هایشان مسئول هستند، رهبران نیز بایستی نسبت به سازمان خود مسئول باشند. برای رسیدن به هر نوع موفّقیت چه طولانی­مدت و چه کوتاه­مدت آن­ها بایستی به همه چیز توجه کافی داشته باشند، نه فقط به نتیجه. جهت­یابی عملکرد، لازم و حیاتی است مگر اینکه کارمندان تنها به جهت کار، کار را انجام دهند. اما تأثیر آن می ­تواند زمانی که همگی برای جهت­یابی آموزشی فعالیت می­ کند، قابل تشخیص باشد.

آنچه که مدیران سازمان­های یادگیرنده در جهت یادگیری بایستی مد نظر داشته باشند اینست که:

• تبادل تئوری و عمل را تسهیل سازند،
• قابلیت انتقال یادگیری را تقویت کنند،
• تمرین مهارت­ هایی که نیاز به برقراری ارتباط دارند،
• رویکردهای اکتشافی، تجربی و حل مشکل را ترغیب کنند، و
• اجرای پروژه­ های مبتنی بر کار را به طور عملی ممکن سازند(پیرن و مالرونی، ۱۳۸۱).

سازمان یادگیرنده

مفهوم سازمان یادگیرنده[۵۶] چندین سال پیش پایه ریزی شد، اما با انتشار اولین کتاب پیتر سنگه – اسلوب پنجم، هنر و مهارت سازمان یادگیرنده شهرت بیشتری به دست آورد. در شرایط کلی، سازمان یادگیرنده می تواند این گونه توصیف شود: سازمانی که آینده خودش را جستجو می کند، سازمانی که یادگیری را یک فرایند خلاق و جاری برای اعضایش در نظر می گیرد و سازمانی که پیشرفت، تغییرات و تحولاتش در جهت پاسخ به نیازها و خواسته­ های افراد درون سازمان و بیرون سازمان می باشد .

سنگه[۵۷](۱۹۹۰) سازمان یادگیرنده را اینگونه تعریف می کند:«سازمانی که در آن لازم نیست یادگیری را فرا بگیرید، بدین علت که یادگیری خود به خود به بافت سازمان تزریق می شود. سازمان یادگیرنده گروهی از افراد هستند که بطور مداوم ظرفیت خود را برای آنچه که می خواهند خلق کنند افزایش می­ دهند .سازمانی با فلسفه وجود ی دیرینه برای پیش بینی و عکس العمل نسبت به تغییرات، پیچیدگی ها و موارد نامعلوم».

به نظر داجسون[۵۸] (۱۹۹۳) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها و استراتژی­ها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند. همچنین سازمان یادگیرنده سازمانی است که یادگیری اعضایش و دگرگونی های مداوم و درو نی اش را آسان نماید. گاروین[۵۹](۱۹۹۳) معتقد است سازمان یادگیرنده سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش است و رفتار خودش را طوری تعدیل می کند که منعکس کننده دانش ودیدگاه های جدید باشد. مارکوارت(۱۹۹۶) در کتاب ارزنده خود تحت عنوان « ساخت سازمان یادگیرنده»، تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است : «در تعریف سیستماتیک، سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می­گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می­دهد که بتواند با هدف موفّقیت مجموعه سازمانی به نحو مطلوب­تری اطلاعات را جمع آوری، مدیریت و استفاده کند».

سازمان یادگیرنده پاسخی به محیط پویا و متغیر امروز است. فلسفه وجودی چنین سازمان­هایی این است در موقعیت هایی که تغییر و تحولات محیطی سریع می­باشد، سازمان­هایی که از انعطاف پذیری و انطباق پذیری بیشتری برخوردار باشند درعرصه رقابت از دیگران برتری خواهند جست، بنابراین برای مواجه شدن با چنین موقعیت­هایی سازمان ها نیاز به این درک دارند که چگونه از تعهد و صلاحیت­های افراد برای یادگیری در همه سطوح سازمان بهره برداری کنند .

تمامی افراد سازمان دارای استعداد یادگیری می­باشند اما سا ختارهای سازمانی منجر به تفکّر و تعهد در افراد می شوند. سازمان هایی که بطور مستمر توانایی و ظرفیت خود را توسعه می­ دهند برای خلق آینده مستلزم انتقال فکر و اندیشه در بین اعضای سازمان می باشند.

از دیدگاه پیتر سنگه یادگیری، افراد را برای خلاقیت توانا می سازد بنابراین برای سازمان یادگیرنده پایداری و بقاء در صحنه کافی نیست، یادگیری پایدار یا آنچه که یادگیری انعطاف­پذیر نامیده می­ شود نیز مهم و ضروری می باشد. همانطور که در فصل اول اشاره شد، در سازمان­ها، یادگیری انطباق­پذیر باید همراه یادگیری مولّد باشد. یادگیری مولّد یادگیری است که توانایی افراد را برای خلق پدیده های نو بسط و گسترش می دهد(اسمیت، ۲۰۰۴، ۴). سازمان یادگیرنده حلقه مکمل انواع یادگیری فردی،گروهی، میان گروهی و سازمانی است.

سنگه معتقد است که یادگیری فردی، یادگیری سازمانی را تضمین نمی کند، اما بدو ن آن هیچگونه یادگیری سازمانی به وقوع نمی پیوندد . بروز تغییر از توجه بهینه به سوی یادگیری فردی برای دستیابی به رشدی وسیع تر که در مفهوم سازمان یادگیرنده مطرح می شود هنگامی اتفّاق می افتد که چهار فعالیت ذیل انجام پذیرد:

– یادگیری بایستی محور فرایند مدیریت باشد، نه اینکه آن را به عنوان فعالیتی جانبی و مرتبط با فرایند مدیریت که غالباً هم اتفاق می افتد، بپذیریم.

– فرآیندها و شیوه­ هایی که برای تشویق یادگیری از فرایند مدیریت و در چارچوب آن لازمند، بایستی توسط خود مدیران رهبری شوند . آنها بایستی در این کار پیشقدم شوند زیرا درگیری مستقیم آنها در فعالیت­های طبیعی کار است که تشخیص فرصت ها و نیازهای یادگیری را تسهیل می نماید و از این طریق است که می توانند به شکل مؤثرتری مدیریت نمایند. همچنین مدیران باید طلایه دار تعیین و تشخیص آن دسته از فرآیندهای رشد و توسعه رسمی مدی ریتی باشند، که ممکن است تأثیر بیشتری در کسب به دانش و مهارت های لازم داشته باشند که نمی توان از طریق اقدامات شغلی فعلی به آنها دست یافت.

– یادگیری را بایستی فرآیندی مستمر تلقی نمود، نه مجموعه ­ای تصنعی از تجارب خاص.

– این مدیران هستند که بایستی در پذیرش خط مشی­های لازم برای بررسی جامعیت فعالیت­های مدیریتی که بین خود مدیران، زیردستان و همکارانشان مشترک است، پیشقدم شوند تا از این طریق بتوانند حداقل بهینه سازی و در بسیاری از موارد، دیدگاهی درباره یک آینده دگرگون شده را ارائه کنند( مامفورد،۱۳۸۱، ۲۵۱).

سازمان یادگیرنده یادگیری را نه یک تفنن، بلکه یک ضرورت و نه یک شرط موفّقیت، بلکه یک نیاز بقاء می­داند. در چنین سازمانی، یادگیری دغدغه همگانی و همیشگی است و شعار آن تواضع در یادگیری و سخاوت در آموزش می باشد(قهرمانی، ۱۳۸۳).

کارکنان و اعضای سازمان مسأله ها را حل می کنند و این نشان دهنده آن است که آنها برای تأمین نیازهای مشتری آنچه را که در توان دارند در راه­ها و مسیرهای منحصر به فرد بکار می برند و بدین­گونه سازمان از طریق شناسایی نیازهای جدید و تأمین آنها (که گاهی مستلزم بررسی نظرات و کسب اطلاعات جدید است) می کوشد به میزان ارزش ها بیفزاید. هنگامی که محصولات قابل لمس تولید و ارائه شوند باز هم عقیده ها و اطلاعات جدید می توانند مزایای رقابتی به بار آورند زیرا با توجه به تغییراتی که در محیط رخ می دهد این محصولات تغییر می یابند و می توانند نیازهای جدید را تأمین نماید(دفت، ۱۳۸۰، ۹۹۶).

آنچه در مورد سازمان های یادگیرنده گفته شد نشان می دهد که این سازمان ها:

• با محیط خارجی منطبق هستند؛
• به طور مداوم توانایی شان را برای تغییر/ انطباق افزایش می دهند؛
• یادگیری گروهی و فردی را توسعه می دهند؛
• از نتایج یادگیری برای دستیابی به نتایج بهتر استفاده می کنند و….

مدل های سازمانی تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده

در طی دوره صنعتی، در واکنش به محیط پیچیده، پویا و فن آوری، سازمان هایی که تغییرات بارز و مشخصی داشتند، پیچیده تر شدند، اما در همان زمان قابل انعطاف تر هم شدند. تحول و تکمیل مدل های سازمانی، در طی این دوره حرکتی آرام داشت .گروهی از نویسندگان از جمله مک گیل[۶۰] تحول مدل­های سازمانی را به عنوان تحول روش هایی به سمت تغییر و چگونگی مشارکت و همکاری و یادگیری مورد توجه قرار دادند. بعدها به تحول مدل­های سازمانی از طریق رهیافت­های تغییر و یادگیری عمیق­تر نگریسته شد.

اولین مدل:

دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰، زمانی که در جهان غرب پیشرفت و ترقی اقتصادی بطور نسبی ثابت و یکنواخت و تا حدی قابل پیش بینی بود، قدیمی ترین مدل های سازمانی حاکم بودند . مک­گیل(۱۹۹۳) این مدل سازمانی را «سازمان آگاه[۶۱]» نامید و بر این اعتقاد بود که تنها یک راه برای انجام کارها وجود دارد و این بهترین راه، همان آگاهی یا شناخت بود. چنین سازمان­هایی اغلب به عنوان سازمان­های دیوان سالار یا تیلوری شناخته می شدند. ویژگی­های بارز چنین سازمان­هایی این بود که از اهمیت استاندارد بالا و قانونی، ر ویه ها و قوانین و مقررات برخوردار بودند. مسئولیت و وظیفه اصلی مدیر، کنترل رفتار کارکنان در اجرای قوانین بود. سازمان های آگاه تنها در واکنش به تحولات در محیط شان تغییرمی­یافتند و این تغییرات محصول یادگیری نبود.

مک گیل در سال ۱۹۹۳ اولین مدل سازمانی را بدو ن توجه به یادگیری به علت سطح بالای کنترل، انطباق اجرایی، رفتارهای عادی و جلوگیری از ریسک در سازمان مورد توجه قرار داد. این سازمان­ها می توانستند به اندازه ای موفّق باشند که محیط حرفه ای بطور نسبی ثابت بماند، یعنی تا حدی می توانستند موفّق باشند که به یادگیری نیازی نداشته باشند.

رودن[۶۲] (۲۰۰۱) برنامه تغییر راهبردی را به این مدل افزود، آنچه که تنها بر مدیریت برتر تمرکز داشت.اقدام مهم اجرایی، تهیه برنامه ­های مناسب برای تغییر راهبردی بود. در حالیکه ثابت شد که این برنامه­ها در واقع طراحی می شوند اما اجراء نمی شوند.

دومین مدل:

در مدل بعد، اجرا روی مدلی متمرکز بود که در اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ پدیدار و اقدامی برای غلبه بر محدودیت های برنامه اختصاص یافته قبلی صورت گرفت. نهایتاً مشخص شد که ارائه برنامه ­های عظیم کافی نبود بنابراین دومین مد ل در اجراء، تمرکز بیشتری به خود گرفت. مدیران میانی اکنون فرایند برنامه ریزی راهبردی و ارتباط وسیع­تر در رابطه با مسیر راهبردی را بر عهده داشتند. در این مدل هنوز به پیچیدگی نتایج و تأثیر ابتکارات روی تغییر توجه کمی می شد. ظرفیت و توان یادگیری محدود بود، چون تغییر این چنینی غیرقابل پیش بینی بود. همانطور که مک گیل به آن اشاره کرده است تغییر تنها زمانی که با ارزش­های درونی سازگار بود مورد توجه قرار می گرفت.

سومین مدل

در مرحله بعد، از اواخر دهه ۱۹۸۰، تعهد کارکنان بیشتر بر مبنای تشویق و ترغیب بود. همچنین نیاز به اصلاحات پیوسته برای مدیران و اطرافیان به علت تسریع در تغییر شفاف­تر شد. در این دوره علاوه بر تأکید روی برنامه ریزی و اجراء، ایجاد آمادگی برای تغییر در سازمان نیز مشخص تر شد. تغییر و یادگیری در حداکثر گستره خود ظاهر شد و بهبود کیفیت یک موضوع مهم تلقی گردید. راه حل­های بهتر در تمامی سطوح از طریق برنامه ­های گسترده سازمانی مورد تحقیق و بررسی قرار گرفت. در هرحال، برنامه­ها گاهی دچار تضاد در اهداف متقاطع شده و فقدان یکپارچگی مناسب در اهداف شکل می­گرفت. «یک راه حل موقت» می­توانست به علت تغییرات برنامه­ها، مشکلات زیادی را به دنبال داشته باشد.

چهارمین مدل :

هر تفسیر در مورد تلاش های راهبردی تغییر از مسائلی نشأت می گیرد که در تفسیر قبلی بوجود آمده­اند. مدل سازمانی جدید برای جبران محدودیت­های تفسیرهای اولیه – سازمان یادگیرنده- ایجاد شده اند. عبارت « سازمان یادگیرنده» به یک حرکت بسیار برجسته در رشد و گسترش سازمان اشاره دارد که سنگه آن را مطرح کرد.

ریشه های تئوری یادگیری سازمانی، پایه و اساسی برای طرح اولیه یک سازمان یادگیرنده می باشد .در دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، مفهوم مدیریت کیفیت جامع نقش مهمی را در گسترش رویکردهای یادگیری سازمانی بازی کرد. برداشت یا تصور یک سازمان یادگیرنده، تلاش برای ایجاد محیط کاری مشارکت جویانه­تر و انسانی­تر در یک سازمان مدرن با یک فرهنگ ساختاری می باشد.

این نوع سازمان نوآوری و انعطاف پذیری بیشتری را ایجاد می کند، و نیاز به اجرای موفّقیت­آمیز درمحیط کاری متغیر امروز را ضروری می داند. ما می­توانیم مفهوم یا برداشت سازمان یادگیرنده را بعنوان یک چهارچوب کلی برای سازمانی بدانیم که قادر به استفاده از انرژی مؤثر واقعی تمامی اعضاء می­باشد. استارکی[۶۳](۱۹۹۶)، این برداشت را به عنوا ن تحقیقی برای یک راهبرد در جهت ترویج خود توسعگی فردی در درون یک سازمان خود متحول، معرفی و تشریح می نماید .

مارسیک و واتکینز[۶۴](۱۹۹۹) بر اهمیت ظرفیت گسترده استفاده از یادگیری بعنوان ابزار راهبردی در ایجاد دانش جدید در شکل محصولات، اختراعات ثبت شده، فرآیندها و خدمات و برای استفاده از فن آوری برای تسخیر دانش تأکید داشتند. توانمندی سازمان یادگیرنده در جهت تغییر جنبه­ های مختلف علوم سازمانی و رفتار انسانی به سوی یک سیستم هماهنگ و یکپارچه می باشد. رودن اشاره می کند که ریشه ­های سازمان یادگیرنده در مطالعاتی چون یادگیری سازمانی، رشد و توسعه سازمان، تئوری سازمانی، تئوری سیستم­ها، برنامه ­ریزی و مدیریت راهبردی و اجرای بهبود کیفیت وجود دارد. با این مفهوم بین یادگیری، آموزش، توسعه و عملکرد سازمان و رقابت، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد.

بر اساس نظریه مک گیل بزرگترین اختلاف بین یک سازمان یادگیرنده و مقدمات آن، رویکردهای آنها برای تغییر و تحول می باشد. در یک سازمان یادگیرنده، تغییر یک ورودی یا داده است که به سمت یادگیری حرکت می کند. با تغییر در نگرش به عنوان یک فرضیه اثبات شده و با بررسی نتایج هرتجربه، یک سازمان یادگیرنده تضمین می کند که تغییر تجربه اش را افزایش دهد و بنابراین یادگیری را ترویج می دهد.

لهتین مکی[۶۵](۲۰۰۱) در این نقطه نظر سهیم بود که نه تنها تصور کلی یک سازمان یادگیرنده با ایده­های مدیریت تغییر ارتباط دارد، بلکه با مباحثی درباره رهبری اثر بخش نیز همراه است. بیشتر نوشته جات علمی و کتب علمی درباره سازمان­های یادگیرنده، مطالعات موردی شرکت­های تولیدی بخش خصوصی را مورد بررسی قرار داده اند، در صورتی که بخش عمومی و سازمان­های غیرانتفاعی مانند حمل و نقل عمومی، سیاستمداران مسائل بهداشتی، مشاوران و مدارس محلی با تغییرات سریع روبروهستند. هیچ علتی برای این باورها وجود ندارد که مفهوم سازمان یادگیرنده نمی تواند در بخش عمومی و خصوصی اجرا شود.

دود[۶۶](۱۹۹۹) بر این اعتقاد بود که سازمان­های یادگیرنده می­توانند در هر اندازه­ای و شامل هر فعالیتی باشند. سازمان­های یادگیرنده می­توانند شرکت­ها، شرکت های تجاری کوچک، مدارس، بیمارستان­ها، آژانس­های دولتی، سازمان­های غیردولتی یا یک خانواده محسوب شوند. یک سازمان یادگیرنده می تواند مجموعه ای از افرادی باشد که با یکدیگر برای کسب اهداف تلاش می کنند به صورتی که به تنهایی نمی توانند به خوبی از عهده آن برآیند.

استارکی(۱۹۹۶) بیان می کند که کیفیت رهبری، توانایی سازمان را برای یادگیری مشخص می نماید. این جمله قدرت سلسله مراتبی رهبران را به عنوان عاملی بسیار مهم برای یادگیری سازمانی تا زمانی که توانایی­های رهبری توسعه پیدا کند مورد توجه قرار می دهد. سنگه بر اهمیت رهبری نیز تأکید می کند و این که سازمان های یادگیرنده با یک بینش متفاوت همراه هستند . مفهوم سازمان یادگیرنده ظاهراً برای شرکت هایی که در بخش­ها یا بازارهای رقابتی شدید فعالیت می کنند بیشترین جذّابیت را خواهد داشت .

سازمان یادگیرنده نباید به عنوان یک تفکّر آماده برای بهبود تلقی گردد بلکه باید به عنوان یک حد مطلوب برای دستیابی به اهداف ایجاد شود. سازمان یادگیرنده تصویری از اینکه چطور اشیاء می توانند در یک سازمان قرار گیرند ارائه می دهد. سازمان یادگیرنده وضعیتی نیست که باید به دست آید، بلکه یک کار در حال پیشرفت، فعال و پویا محسوب می شود.

سازمان یادگیرنده بهترین روش جدید تلقی نمی شود بلکه یک استعاره جدید برای مشکلا ت سنتی، بررسی راه حل­های عملی برای این مشکلات و بررسی راه حل های عملی برای اینکه چطور سازمان­ها و اعضای آن نیازمندی های منطبق با ضرورت بهبود سازگاری را ایجاد می کنند، را دنبال می کند. به این معنا که راهبردهای حرکت به سمت یک سازمان یادگیرنده ممکن است حتی در یک فرهنگ ملی مشابه نیز بسیار متفاوت باشد.

به طور خلاصه، سازمان یادگیرنده ساختار سازمانی مناسبی برای یک محیط در حال تغییر، خصوصاً به علت ظرفیت و توان پیش بینی تغییر، تلقی می شود. سازمان یادگیرنده روش های جدیدی را برای مدیریت در شرایط نامطمئن و بی نظم اقتصادی ایجاد می نماید که نیاز به کنترل های سریع را در محیط بازار تحمیل می نماید .نقطه شروع در ایجاد یک سازمان یادگیرنده به نظر می رسد زمانی است که یک سازمان شروع به تشخیص و شناسایی نیاز به تغییر می نماید. همچنین سنگه پیشنهاد می کند که در انتخاب روش ها برای اجر ا آزاد باشید و بد ون توجه به اینکه چه تئوری­ها، فرضیات و ابزارهایی بکار گرفته می­شوند، این روش­ها بایستی قابل اجراء باشند. این روش ها باید در فرآیندهای مهم قابل اجراء باشند و باید انرژی بالقوه و مؤثری را برای هدایت به سمت پیشرفت عمده روی نتایج (ابداعات و ظرفیت­های یادگیری) داشته باشند(سنگه،۱۹۹۰، ۱۲).

مدل چرخه یادگیری در سازمان یادگیرنده

مطالعات اخیر نشان می دهد سازمان­هایی که از ساختار سازمان یادگیرنده تبعیت می کنند نسبت به رقباء خود توانایی بیشتری در جهت موفّقیت دارند. یادگیری سازمانی در ۵ مرحله کامل می شود:

مرحله ۱- طرّاحی عملکرد – متمرکز[۶۷]

در مرحله اول، ساختار دانش پایه برای ارائه به اجراء کننده طرّاحی می­ شود. همچنین برای توانا کردن اجراءکننده طرحی ارائه می گردد تا سطح لازم عملکرد در سریع­ترین زمان ممکن و با حداقل حمایت از سایر افراد کسب شود. این طرح در ویژگی­هایی مثل دانش محصور شده، تطبیق با اجرا کنندگان، حداقل ساختارهای حمایتی یادگیری، لایه های سطوح دانش و غیره سهیم می باشد. مرحله اول پیش فرض مرحله پنجم(تسخیر دانش) محسوب می شود.

مرحله۲ – اجراء

در مرحله دوم، بر ای توانایی اجراء، سیستم این گونه طرّاحی می گردد: بر اساس قدرت ذهنی فردی، مهارت­ های اجتماعی، ارائه ساختار اطلاعاتی، دانش و حمایت ازمنابع در زمان لازم برای به حداقل رساندن دانش شغلی اجراءکننده تا در اجرای شغل خود بطور ذاتی و درونی انجام وظیفه نماید.

مرحله۳– یادگیری فردی

در بسیاری موارد، در نتیجه استفاده از سیستم، یادگیری می تواند اجراء یا اجرای تکراری را به همراه داشته باشد. به عنوان مثال، اجراءکننده بعد از دریافت بازخورد پیام­ها در واکنش به عمل نادرست، ممکن است در دانش رفتار سیستم عجین شود. این مورد با رویکرد آموزش سنتی که در آن رویداد یادگیری ساختارمند معمولاً قبل از اجراء واقع می شود، مورد مقایسه قرار می گیرد. در سایر موارد، یادگیری ممکن است در حین کار و دقیقاً قبل از اجراء صورت پذیرد.. به عنوان مثال، زمانی که اجراءکننده، مدل­های یادگیری کوچک و به موقع را برای اجرای یک وظیفه مرور می­ کند، یادگیری ممکن است قبل از اجراء رخ دهد، به ویژه وقتی یادگیری قبلی به علت نتایج نادرست، مورد نیاز باشد.

بررسی­ها نشان می­دهد که یادگیری از زمان انجام کار مؤثرتر می باشد. بسیاری سازمان­ها گزارش کردند که ۸۵ تا ۹۰ درصد دانش شغلی افراد در زمان کار صورت گرفته و فقط ۱۰ تا ۱۵ درصد در آموزش­های رسمی آن دانش را کسب کرده اند. ویژگی خاص این مدل اینست که در شرایط عملی و واقعی شناخته می شود.

مرحله۴- تولید دانش جدید

در دوره اجرای کار، اجراءکننده روش­ها، تکنیک­ها و رویه های جدیدی را توسعه می دهد که جزء دانش پایه محسوب نمی شود (دانش جدیدی ایجاد می گردد).

مرحله۵- تسخیر دانش

از طریق فرآیندهای تسخیر دانش، دانش اضافی از طریق افراد و موضوعات در دوره اجرای کار به دست می­آید که در دانش پایه، ذخیره و تسخیر می­ شود. با برگشت به مرحله اول، این دانش جدید در تمام سازمان در دسترس قرار می­گیرد. وقتی این حلقه کامل شد، یادگیری سازمانی رخ می­دهد(رایبولد[۶۸]، ۱۹۹۴، ۲).

یادگیری سازمانی در مقابل سازمان یادگیرنده

آنگ و جوزف[۶۹](۱۹۹۶) مفهوم یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را به صورت پردازش در مقابل «ساختار» عنوان می­ کنند. مک­گیل هیچ تفاوتی را بین این دو قائل نیست، او یادگیری سازمانی را به عنوان توانایی یک سازمان برای کسب آگاهی و درک حاصل از تجربه­ای که در طی دوره­ای از آزمایش­ها، مشاهده­ها، تجزیه وتحلیل­ها به­دست می­آید و میزان تمایل به بر­رسی موفّقیت­ها و شکست­ها می­داند (مارکورات، ۱۹۹۶). یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوتند به این معنی که اولی به فعالیت­های خاصی در داخل سازمان اشاره می­ کند، در حالی که دومی نوعی خاص از سازمان است. مارکورات(۱۹۹۶) این تفاوت را این گونه توضیح می­دهد:

در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز بر چیستی است و سیستم­ها، اصول و ویژگی­های سازمان­هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می­گیرند و اقدام به تولید می­ کنند، مورد بررسی قرار می­گیرد. از طرف دیگر، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ­ها و فرآیندهای ساخت و بهره­ گیری از دانش اشاره دارد. به این معنی که یادگیری سازمانی، تنها یک بعد یا یک عنصر از سازمان یادگیرنده محسوب می­ شود(اسدی ، ۱۳۷۹، ۱).

مفهوم یادگیری سازمانی از نظر زمانی قبل از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است .کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی زمینه­ساز شکل­ گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به طور فزاینده­ای در سازمان­هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است که خود نهایتاً منجر به سازمان­های یادگیرنده می­ شود.

ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده

در مورد ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده نظریات زیادی ارائه شده است. برخی صاحب­نظران سازمان یادگیرنده را با خصوصیات زیر معرفی می­ کنند:

• سازمان­های یادگیرنده بیش از آن که یک نظریه یا یک مدل سازمانی باشند انعکاس­دهنده نوعی تفکّر و بینش در مورد انسان، کار، سازمان و مدیریت است .
• سازمان یادگیرنده دارای چشم­انداز روشن و مورد توافق درباره اختصاص­های آینده رشد و تحول سازمان و کارکنان است .
• در سازمان یادگیرنده؛ اطلاعات در تمامی سطوح سازمانی به طور روان جریان دارد و یادگیری بطور همزمان در چهار سطح فردی،گروهی، میان­گروهی و سازمانی تحقّق می­یابد.
• در سازمان یادگیرنده، الگوهای نوینی برای گسترش دامنه تفکّر رواج می­یابد و فضای کلی آن مشوق و حامی آرمان­طلبی و نوآوری است .
• در سازمان یادگیرنده، کارکنان به طور مستمر قابلیت­های خود را در مسیر تحقّق اهداف مشترک فردی و سازمانی گسترش می­ دهند واعضای آن به خوبی آموخته­اند که چگونه به طور دسته جمعی یاد بگیرند و یاد بدهند.
• در سازمان یادگیرنده، ملاک­های ارزشیابی عملکرد و رشد و ارتقای کارکنان، مستقیماً بر فرآیندهای یاددهی و یادگیری سازمان متکی­اند و چنین فرآیندهایی را تقویت می­ کنند.
• در سازمان یادگیرنده، تمامی کارکنان­، مشتریان ، عوامل محیطی و حتی رقباء به منزله منابع اطلاعاتی ارزشمندی در نظر گرفته می­شوند که می­توان دانش زیادی را از آنان گرفت و با اتکای به این آموزش­ها، فرایند بهبود مستمر سازمان را سامان بخشید.
• در سازمان یادگیرنده، آموخته­ها به سرعت وارد فرآیندهای عملیاتی می­شوند و ارتقای سطح کمی و کیفی عملکردها را موجب می­گردند.
• سازمان یادگیرنده ضروری­ترین، پربازده­ترین و دوراندیشانه­ترین سرمایه ­گذاری­های خود را سرمایه ­گذاری در توسعه منابع انسانی می­داند.
• سازمان یادگیرنده دارای کارکنانی شاد، امیدوار و بلندپرواز است که از عضویت خود در آن سازمان احساس غرور و مباهات می­ کنند (قهرمانی، ۱۳۸۳، ۱۰).

در جایی دیگر مشخصات معمول سازمان یادگیرنده را می­توان در تقویت­ها و تشویق­ها و ممانعت­ها این گونه تشریح کرد:

تقویت­ها و تشویق­ها :

• فعالیت­های خلّاقانه شامل کشف مسأله و اجرای راه­حل ؛
• نقطه­نظرات متفاوت و تداوم پرسش و تحقیق ؛
• برخورد واقعی و پرهیز از برخورد عاطفی ؛
• مسئولیت­ پذیری در برابر اشتباهات و تقصیر را به گردن دیگران نیانداختن ؛
• تجربه، نوآوری و ریسک­پذیری ؛
• اختیار­دادن به کارکنان ؛
• یادگیری رقابتی .

ممانعت از:

• برخوردهای خصمانه ؛
• برخوردهای عاطفی .

بطور خلاصه افراد در یک سازمان یادگیرنده ایده­آل بطور جدی و خلاقانه می­اندیشند، عواملی که در درک یک موقعیت دخالت دارند را بررسی می­ کنند و نسبت به نقطه­نظرات یکدیگر حساس هستند( لارنس،۱۹۹۸ ،۲).

یکی دیگر از صاحب­نظران یادگیری سازمانی بنام گارت[۷۰](۱۹۹۰) برای ساز مان­های یادگیرنده سه ویژگی زیر را ذکر کرده است:

• کارکنان را در تمام سطوح تشویق می­ کنند تا به طور منظم و جدی از محیط کار خود بیاموزند؛
• در سازمان برای شناخت و یادگیری و حرکت و ادامه آن وضعیتی به­وجود می­آورند که لازم و ضروری است .
• به یادگیری بها و ارزش می­ دهند و شرایطی ایجاد می­ کنند تا حالت خود انتقالی به طور مداوم ادامه یابد (ایران­نژاد ، ۱۳۷۸،۲۲).

برخی مشاهدات و بررسی­ها، چهار عامل عمده را در مورد خصوصیات سازمان های یادگیرنده مشخص می کند:

فرهنگ یادگیری: یک جو سازمانی که یادگیری را پرورش می دهد. این شباهت زیادی با دیگر ویژگی های دخیل در نوآوری دارد. در فرهنگ یادگیری ارزش گذاری افراد، تعهد به یادگیری و توسعه فردی، جهت گیری خارجی، فضای باز و قابل اعتماد، و ….مورد توجه قرار می گیرد.

فرآیندها: فرآیندهایی که نوآوری را از طریق موانع تشویق می کند. این فرآیندها، فرآیندهای زیر ساخت توسعه هستند که بر فرآیندهای عملیاتی تحمیل می شوند. فرآیندهای کلیدی مدیریت عبارتند از برنامه ­ریزی استراتژیک، تجزیه و تحلیل رقباء، اطلاعات و دانش مدیریت، برنامه ریزی قابلیت­ها، تیم و توسعه سازمان و سیستم های پاداش.

ابزارها و تکنیک­ها: روش­هایی هستند که به یادگیری فردی و گروهی کمک می کند، از قبیل خلاقیت و تکنیک های حل مسأله، درک موقعیت ها و مشاهده پی آمدها.

مهارت ها و انگیزش: برای یادگیری و انطباق(اسکایرم، ۲۰۰۳،۵).

بخش دوم: بهره­وری نیروی انسانی

 

تاریخچه بهره وری

با توجه به خواسته ها و آرزوهای نامحدود انسان از یک طرف و از طرف دیگر محدود بودن توان و قدرت، امکانات، ابزار و زمان حیاتش، اندیشه استفاده مؤثر از منابع با زندگی او گره می خورد. تاریخ حیات بشر مملو از تلاشهایی است که حاکی از دست و پنجه نرم کردن با محدودیت منابع و گام برداشتن وی به سوی اهداف و آرزوهایش می باشد(رضایی و ساعت­چی، ۱۳۸۷، ۱۳۱).

رضایی لیلا و ساعتچی محمود(۱۳۸۷)، رابطه بین نگرش به عوامل انسانی موثر در بهره­وری و سبک رهبری سرپرستان با تعهد سازمانی در کارکنان کارخانجات مخابراتی ایران، دانش و پژوهش در روانشناسی، دنشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره سی و هفتم، صص ۱۲۹- ۱۴۶٫

به تدریج بر توان بشر افزوده شد و هر چه بیشتر بر طبیعت چیره گردید. کشاورزی و دامپروری به روش های ابتدایی کم کم جای خود را به فن آوری نوین داد و با مرور زمان بهره وری تولید افزایش یافت. در دوران گذشته به علت تعداد کم جمعیت کره زمین از یک سو و محدود بودن سطح توقعات و خواسته های بشر از دیگر سو، استفاده بهینه از منابع به صورت اساسی مطرح نبود و منابع طبیعی بدون این که مورد تهدید و خطر نابودی قرار گیرند استفاده می شدند. در عصر حاضر که جمعیت دنیا با رشد فزاینده ای مواجه است و مصرف منابع طبیعی رشد غول آسایی داشته است، محدودیت منابع و استفاده مؤثر از آنها هم مورد توجه روزافزون قرار گرفته است. با آغاز قرن بیستم و پیدایش تفکر مدیریت علمی، مفهوم کارآیی اقتصادی، کاهش هزینه، کاهش زمان، افزایش تولید و بالا بردن سرعت آن به صورت نظام مند و علمی مورد توجه قرار گفت، ابزارهای جدید برنامه ریزی و کنترل توسعه یافتند و استفاده از ریاضیات و سایر علوم تجربی در برنامه ریزی مورد توجه قرار گرفت. فنون کارسنجی و زمانسنجی توسعه داده شده و حرکات فیزیکی انسان در محیط کار، حمل و نقل و حرکت اشیاء در محیط کار به منظور افزایش بازده و کارآیی مورد مطالعه واقع شد.

از اوایل دهه ۱۹۶۰ به موضوع انسان توجه بیشتری شده و علاوه بر حرکات فیزیکی او در محیط کار، با مسائل روحی و روانی، نگرش شخص به کار و زندگی و همچنین رفتار او با همکاران و مدیران مورد بررسی قرار گرفت و فنون انسان محور ارتقای بهره وری توسعه یافت. از سوی دیگر موفقیت هایی که ژاپنی ها در توسعه صنعت کسب نمودند، موجب تقویت نگرش انسان محوری در مدیریت شد و مفاهیم و فنونی نظیر سیستم پیشنهادات. کیفیت نیروی کار و حلقه های کنترل کیفیت و … به وجود آمدند(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۴).

ناظم فتاح و رحمتی زهرا(۱۳۸۷)، تدوین الکوی ریاضی برای بهره­وری کارکنان اداره آموزش و پرورش براساس سبک تفکر مدیران و جو سازمانی، اندیشه و رفتار، دوره ۲، شماره۷، صص ۵۳ – ۶۸٫

در اوایل قرن بیستم یک آمریکایی بنام فردریک تیلور راه حل بی سابقه ای در مورد مدیریت ارائه کرد. پینشهادهای او بر اساس تجربه هایی که در مدیریت و مشاوره کسب کرده بود. عنوان شد و اهم آن از این قرار است:

• روش انجام کار باید بر اساس مطالعه تعیین شود، نه قضاوت تجربی کارگران
• معیارهای تعیین اجزای تشکیل دهنده روزکاری، باید با مطالعات علمی تعیین شود.
• انتخاب و آموزش کارگران باید با شناخت و مطالعه علمی همراه باشد.

با شناخته شدن کارهای تیلور که برخورد سیستماتیک و علمی را در مدیریت رواج داد، روش های متعددی جهت استفاده بهتر از ماشین آلات و نیروی انسانی ابداع شد. تمامی این شیوه ها تکیه بر بازده اقتصادی و کارآیی در سازمانهای تولیدی داشتند. در حقیقت کارکنان در محیط کاری از نظر شرایط کار و نحوه کار با ماشین آلات زیر ذره بین گذاشته شده و جزئیات حرکاتشان مورد مطالعه قرار می گرفت. در خلال این آزمایشها متوجه شدند که کارکنان رفتار پیچیده ای دارند. در نتیجه روانشناسان، جامعه شناسان و دیگر دانشمندان علوم اجتماعی شروع به مطالعه رفتار انسان در محیط کار نمودند. به علاوه از دیگر سو، اقتصاددانان ریاضی دانان و متخصصین رایانه نیز در زمینه ارائه روش های تحلیلی برای حل مسائل مدیریت شروع به فعالیت نمودند(آبدلاتی[۷۱]، ۲۰۰۴).

در دهه ۱۹۷۰ دو تغییر کلی در روند حرکت بهره وری بوجود آمد. اول اینکه روش های ارتقای و کارآیی از کارگاههای صنعتی به سیستم های خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره وری و کارآیی از کارگاههای صنعتی به سیستم های خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره وری در این سیستم ها نیز اهمیت یافت. دومین مورد توجه به ترکیب، یکپارچه سازی و انسجام نیروها و دیگر اجزای سیستم بود. تا آن زمان تمام شیوه های ارتقای بهره وری به دنبال تجزیه کردن اجزای سیستم ها (انسان، ماشین، مواد) و مطالعه جزئیات ارتباط و مراوده بین اجزاء برای طراحی هایی با کارآیی بالاتر بود. اما کم کم صنایع و شرکتهای آمریکایی متوجه ضعف عده توجه به یکپارچگی در مسائلی نظیر بازاریابی، سیاست های مالی و استراتژی کمپانی در کنار مسائل عملیاتی کارگاه ها شدند(سینکوتا[۷۲]، ۲۰۰۵).

از طرف دیگر ژاپن نیز برای مقابله با تغییرات متعدد داخلی و خارجی که اقتصاد آن کشور را شدیداً دگرگون ساخته بود و در جهت دستیابی به اقتصادی سالم و با ثبات بر روی فعالیت های بهبود بهره وری تأکید فراوان نمود. اولین کنفرانس همکاری و ارتباطات بهره وری در تاریخ ۲۱ مه ۱۹۵۵ با شرکت نمایندگانی از دولت، کارگران و مدیران تشکیل شد. در این اجلاس سه اصل راهنما که خلاصه ای از درک و شناخت افراد شرکت کننده در کنفرانس از ماهیت اهداف حرکت بهره وری بود. مورد تصویب قرارگرفت. این سه اصل عبارتند از:

بهبود بهره وری موجب افزایش اشتغال می شود، اما طی دوره انتقال و تا پیش از آن که اثرات کامل بهبود بهره وری آشکار شود. برای به حداقل رساندن تنش هایی که به طور موقت وجود خواهد داشت و ممکن است اقتصاد ملی را دچار مشکل کند. لازم است مدیریت و کارگران یا دولت و مردم با همکاری با یکدیگر اقدامات مناسبی به عمل آورند. این اقدمات می تواند شامل انتقال کارگران مازاد به مناطقی که نیاز به نیروی کار اضافی دارند. به منظور جلوگیری از عدم اشغال باشد. هنگام ایجاد و توسعه موازین متقن و قطعی برای افزایش بهره وری، لازم است مدیریت و کارگران تحت شرایطی که برای مؤسسه صنعتی مربوط، مناسب باشد، در بحث و اتخاذ این گونه موازین با یکدیگر همکاری داشته باشند(انگل[۷۳]، ۲۰۰۴).

بهره وری در ایران

در دنیای امروز بهره گیری مناسب و مطلوب از منابع ملی یکی از مهمترین اهداف اقتصادی و اجتماعی دولتهاست، برای دستیابی به این اهداف، تلاشهای گسترده ای تحت عنوان ارتقاء بهره وری صورت گرفته است. به زبان ساده بهره وری یعنی استفاده بهینه ازمنابع و امکانات . این مفهوم در گسترده وسیعی از فعالیتهای سازمان قابل بکارگیری است. به این جهت شاخصهای متنوعی در زمینه های مختلف سازمانی طراحی شده است. اما انتخاب، اولویت بندی و پرداختن به این شاخص ها و زمینه های مورد بررسی آنها تابع شرایط اقتصادی و اجتماعی محیطی است که بنگاه اقتصادی در آن فعالیت می کند. در برخی کشورهای صنعتی ممکن است به واسطه هزینه سنگین نیروی کار و تأمین انرژی ، اولویت با شاخصهایی باشد که به این موارد می پردازند. اما در حال حاضر شرایط کاملاً متفاوتی بر ایران حاکم است. انرژی ارزان و فراوان و نیروی کار کم هزینه در یک طرف و وابستگی ارزی و تحمل هزینه های سنگین جهت واردات تجهیزات از طرف دیگر را می توان جزء ویژگی های کنونی ایران به شمار آورد. این موارد توجه به تمرکز به شاخص های بهره وری سرمایه را از اولویت ویژه ای برخوردار می کند. یعنی ضروری است تلاشهای گسترده ای در جهت بهبود بیشتر بهره وری سرمایه در کشور صورت پذیرد. نیروی کار از دیگر منابع مهمی است که در سازمان باید مورد توجه قرار گیرد. پرداختن به آموزش و مهارتهای فنی و هماهنگی آن با فن آوری موجود، نظم و انضباط فردی و گروهی، رعایت بهداشت و نظافت در محیط کار، ایمنی کار، رفع نیازهای معیشتی،…. از موضوعات قابل طرح در این مقوله است(عبادی­آذر، ۱۳۸۴).

سازمان ملی بهره وری ایران، بهره وری را ترکیبی از کارآیی یعنی درست انجام دادن کار و اثر بخشی یعنی انجام دادن کار درست می داند و به طور مختصر بهره وری را «درست انجام دادن کار درست» تعریف می کند. البته تعریف جامع بهره وری که مقبول کارشناسان این سازمان قرار دارد، چنین است: بهره وری معیار ارزیابی فعالیتها در بخشهای اقتصادی و اجتماعی است که با نسبت مطلوبیتهای حاصل (ستاده ها) بر منابع و آنچه که برای حصول آن به کار رفته است(داده ها) نشان داده می شود(فاراب، ۱۳۸۴).

لزوم توجه به بهره وری در ایران

امروزه با کمرنگ شدن مرزهای اقتصادی، رقابت در صحنه جهانی، ابعاد دیگری یافته و تلاش برای بهبود بهره وری پایه اصلی این رقابت را تشکیل می دهد. اگر چه بهبود بهره وری بر اساس اصل عقلانیت اقتصادی همواره باید مورد توجه باشد، لیکن به جهت این که بهبود بهره وری، بالفعل کردن توان بالقوه است، از این رو به یک محرک نیاز دارد که مناسبترین محرک، رقابت در صحنه داخلی و بازارهای بین المللی است. ارتقای بهره وری موجب پیشرفت و توسعه یافتگی گردیده و بسیاری از کشورها جهت اشاعه نگرش بهره وری و تعمیم به کارگیری فنون و روش های بهبود آن، سرمایه گذاری های زیادی انجام می دهند.

بررسی عملکرد کشورهایی که طی سالیان اخیر رشد اقتصاد چشمگیر داشته اند. حکایت از آن دارد که اکثر این کشورها رشد خود را مدیون افزایش بهره وری هستند و سهم دیگر موارد مؤثر در مقایسه با سهم ارتقای بهره وری در ایجاد این رشد، اندک بوده است. به طور مثال در سال ۱۹۹۶ حدود ۶۷ درصد رشد اقتصادی مالزی مربوط به بهره وری و ۳۳ درصد باقیمانده مربوط به افزایش اشتغال است. با توجه به نوسانات شدید در آمد ارزی کشور طی سالیان اخیر از بابت صادرات نفت خام و دیگر فرآورده های نفتی و همچنین صادرات غیرنفتی که به طور مداوم دارای افت و خیز می باشد و همین طور پیش بینی تداوم آنها در سالهای آینده، ایجاد اشتغال برای نیروی کار جوان کشور از طریق سرمایه گذاری های جدید، با محدودیتهایی مواجه است. جهت جبران آن لازم است با بهبود کیفیت نیروی کار از طریق افزایش سطح دانش و مهارت بهره وری نیروی کار ارتقاء یافته و بدین ترتیب نیروی انسانی به سرمایه انسانی تبدیل شود. بنابرین در سال های آتی رشد اقتصادی کشور در گرو افزایش بهره وری خواهد بود. همانگونه که استنباط می شود. در شرایط فعلی کشور افزایش بهره وری از یک اننخاب فراتر رفته و به یک ضرورت تغییر شکل می یابد(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۵).

مفهوم بهره وری

تعریف های کلی ارائه شده توسط هر یک از سازمان های بین المللی مرتبط با بهره وری از نظر مفهوم چندان تفاوتی با یکدیگر ندارند(سینکوتا[۷۴]، ۲۰۰۵).

OECD [۷۵](یا OEEC [۷۶]سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی اروپا): بهره وری عبارت است از خارج قسمت خروجی (میزان تولید) بر یکی از عوامل تولید.

ILO[77] (سازمان بین المللی کار): محصولات مختلف با ادغام چهار عامل اصلی تولید می شوند، این چهار عامل عبارتند از زمین، سرمایه، کار و سازماندهی . نسبت این عوامل بر تولید، معیاری برای سنجش بهره وری است.

EPA[78] (آژانس بهره وری اروپا): بهره وری درجه استفاده مؤثر از هر یک از عوامل تولید است.

بهره وری در درجه اول یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است، بهبود بخشد. بهره وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می توان کارها و وظایفش را هر روز بهتر از روز پیش به انجام رساند. علاوه بر آن بهره وری مستلزم آن است که به طور پیوسته تلاش هائی در راه انطباق فعالیت های اقتصادی با شرایطی که دائماً حال تغییراست و همچنین تلاش هایی برای به کارگیری نظریه ها و روش های جدید انجام گیرد. بهره وری ایمان راسخ به پیشرفت انسانها است.

بر پایه تعریف منعکس در اعلامیه تشکیل مرکز بهره وری ژاپن JPC[79] هدف از بهبود بهره وری در وهله نخست عبارت است از به حداکثر رساندن استفاده از منابع نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی، کاهش هزینه های تولید گسترش بازارها، افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی،، آنگونه که به سود کارگر، مدیریت و عموم مصرف کنندگان باشد(سینکوتا[۸۰]، ۲۰۰۵).

مؤلفه های بهره وری

بهره وری معیار سنجش فعالیتها است. از آنجا که فعالیتهای انسان نمی تواند بدون هدف و مقصد باشد، وقتی سخن از بهره وری پیش می آید، سنجش هر فعالیتی در ارتباط با هدف انجام آن فعالیت قرار می گیرد. این مسأله از دو زاویه کاملاً جدا از یکدیگر قابل برسی است. از یک سو نفس مفید و مؤثر بودن فعالیت برای دستیابی به هدف مورد سؤال است و از سوی دیگر راندمان (بازده) فعالیت مطرح می شود. بنابراین باید گفت بهره وری دو مؤلفه دارد، یکی کارآیی و دیگری اثربخشی(عبادی­آذر، ۱۳۸۴):

الف- کارایی: در این قیمت توانایی به دست آوردن ستاده (بیشتر) از داده کمتر مطرح است( خوب کارکردن)

ب- اثر بخشی: در این بخش پاسخ به این سئوال مطرح می شود که آیا نتایج حاصل با هدف های موردنظر تطبیق دارد یا خیر؟ (کارخوب کردن)

مفهوم بهره وری از دو دیدگاه مورد توجه قرار می گیرد: دیدگاه اول نگرش فنی یا تکنیکی است که در آن بهره وری به عنوان یک مفهوم فنی تعریف می شود. بهره وری صرفاً معیاری برای سنجش کارآیی فعالیتهای اقتصادی است و تعریفی محدود و غیرقابل انعطاف دارد جهت اندازه گیری آن کوشش می شود و شاخصهایی جهت تعریف هر یک از داده ها و ستاده ها و تشخیص آنها تعیین می گردد. گاهی بهره وری هر یک از عوامل تولید به تنهایی مورد توجه قرار می گیرد و بهره وری فیزیکی این عوامل با واحدهایی نظیر طول، اندازه، تعداد قطعات، افراد و .. مورد ارزیابی قرار می گیرد.

گاهی اوقات بهره وری ارزشی یا کلی مورد توجه است. در این صورت ارزش تولید در مقایسه با ارزش کلیه عوامل تولید با واحدهای پولی سنجیده می شود.

در دیدگاه دوم که نگرش فرهنگی محسوب می شود. بهره وری به عنوان یک بینش فکری مطرح است. در این بینش انسان به عقیده و باوری می رسد که می تواند کارها و وظایفش هر روز بهتر از روز قبل به انجام برساند و برای تحقق این باور تلاش می کند در این دیدگاه مفهوم بهره وری که همان استفاده کارآمد از منابع جهت دستیابی به هدف است. در ارتباط با اراده انسان قرار می گیرد و در نتیجه آن تفکر بهره وری حاصل می شود. تفکر بهره وری تکامل می یابد و به فعالیتهای سیستماتیک و علمی تبدیل می شود و حرکت بهره وری را به وجود می آورد. بهره وری را نباید صرفاً معادل کارآیی، اثربخشی، کیفیت، سوددهی و صرفه جویی به شمار آورد(حجازی و بهروان،۱۳۸۸، ۴۸).

کارآیی: عبارت است از نسبت کالاها و خدمات تولید شده به کالاها و خدمات مورد انتظار (استاندارد)، یعنی کارآیی به نسبت کمیت کالا و یا خدمات ارائه شده به هزینه مالی یا نیروی کاری که برای آن به کار رفته اشاره دارد. این شیوه اندازه گیری میزان رضایت مصرف کننده یا میزان دستیابی به هدف مطلوب یا مورد نظر را اندازه گیری نمی کند.

اثر بخشی: شاخصی است که چگونگی تحقق اهداف را می سنجد. این مقایسه اثرات برنامه را بر جامعه کلی کرده و مشخص می کند که آیا برنامه از نهادها یا منابع برای نائل شدن به اهداف استفاده بهینه نموده است یا خیر؟ بنابراین چگونگی تحقق مجموعه ای از اهدف مبین اثربخشی است در حالیکه چگونگی بکارگیری منابع را جهت تحقق این اهداف کارائی می نامند(خاکی، ۱۳۷۶،۱۶).

بهره وری ترکیبی از کارآیی و اثر بخشی است، زیرا اثر بخشی با عملکرد مرتبط است. در صورتیکه کارآیی با استفاده مفید از منابع ارتباط دارد. بطور مثال بهره وری حمل و نقل عمومی فقط به تعداد افرادی که از آن استفاده می کنند. بستگی ندارد، بلکه به مواردی همچون قابلیت اعتماد، کوتاهی زمان، سهولت دسترسی، سرعت، راحتی و ایمنی مردم در سفرهای روانه شان هم بستگی دارد.

سوددهی: سود می تواند از طریق افزایش درآمد حاصل شود، اگرچه امکان دارد بهره وری وجود نداشته باشد. برعکس بهره وری بالا همیشه با سود سرشار و افزایش آن همراه نیست. زیرا کالاهایی که به طور کارآ تولید شده اند، ضرورتی ندارد که مورد تقاضای بالایی داشته باشند.

کاهش هزینه: کاهش هزینه ها، همیشه باعث افزایش بهره وری نمی شود، به ویژه برای برخی هزینه ها از جمله آموزش و پرورش که در دراز مدت باعث افزایش بهره وری می شود ممکن است آثار کوتاه مدت در این مورد وجود نداشته باشد. پس کاهش هزینه ها باید با توجه به درجه اهمیت هر کدام از عوامل مؤثر در بهره وری صورت گیرد.

کیفیت: مفهوم بهره وری به طور فزاینده ای با کیفیت محصول، کیفیت نهاده و فرایند خود محصول در آمیخته است. عاملی که اهمیت کلیدی دارد کیفیت نیروی کار، مدیریت و شرایط کاری آن است و به طور کلی این موردی قابل قبول است که افزایش بهره وری و بهبود کیفیت زندگی کاری به موازات یکدیگر پیش می روند(ابراهیم­مهر، ۱۳۷۲).

راهبردهای بهره وری

با بررسی اجمالی استراتژی های برگزیده کشورهای صنعتی شده. به روشنی می تواند و استراتژی کاملاً متفاوت را در بین آنها یافت که با پیشبرد بهره وری مرتبطند. این دو استراتژی تحت عناوین زیر دسته بندی می شوند. راهبرد تحول و نوآوری و دیگری راهبرد بهبود.

راهبرد تحول و نوآوری

این استراتژی بهبودهای کلان، ناگهانی، منقطع و سرمایه محوری را مورد توجه قرار می دهد. در عصر تولید انبوه که از سالهای دهه ۱۹۲۰ شروع شد، پیشرفت تکنولوژی و رشد و توسعه بنگاه های تولیدی باعث تخصصی تر شدن کارها و ایجاد واحدهای مختلف تخصصی در بنگاه های تولید شد. سپس به تدریج مسؤولیت طراحی و برنامه ریزی، کاملاً از مسؤولیت اجرا و کنترل عملیات جدا شد. در چنین شرایطی مسؤولیت بهبود سیستم از وظایف برنامه ریزان و ۲ مدیران رده بالای سازمان به حساب می آید و بقیه کارکنان که مسؤولیت اجرای عملیات طراحی شده را دارند. وظیفه ای برای بهبود سیستم احساس نمی کنند. این نوع بهبود معمولاً به سرمایه گذاری جدیدی نیاز دارد که در نهایت تغییرات عمده و چشمگیری در سازمان ایجاد می کند.

راهبرد بهبود

استراتژی بهبود بر بهبودهای کوچک و پیوسته در امور جاری تأکید دارد. در یک سازمان تولیدی با استراتژی بهبود این اندیشه بر اذهان همگان سایه می اندازد که علاوه بر فعالیت های جاری و روزمره چه کارهایی باید انجام گیرد تا وضعیت فردا، هفته آینده و ماه آتی بهتر از امروز باشد. مدیران به فکر بهبود در مسائلی نظیر روابط افراد، تعیین سیاست ها، ارتباط با پیمانکاران، فروش، بازار و … بوده و تکنیسین ها و کارگران در اندیشه بهبود در طرح های اجرایی، هدایت و راهنمایی کارگران، ارتباط با اطرافیان و افزایش روحیه کاری آنان، ‍ حمایت از فعالیت های بهبود به وسیله ارائه پیشنهادها، تمرین در انجام عملیات، ارتقای قابلیت های فردی برای حل مسائل و … می باشند. این راهبرد، بهبودهای خرد، تدریجی، پیوسته و مردم محور را مورد توجه قرار می دهد. اگر سیستمی را در سازمان ایجاد کنیم که کلیه افراد در حوزه مسؤولیت خود در اندیشه بهبود باشند، آنگاه بهبود در حوزه عملیات اجرایی و تغییرات حتی جزئی در شیوه های عملیاتی نیز گسترش خواهد یافت. در این صورت نه تنها مدیران و برنامه ریزان، بلکه کارکنانی نیز برای بهتر شدن اوضاع، اندیشه خود را به کار می اندازند. قسمتی از انرژی و توان خود را از دایره اجرای برنامه های استاندارد روزانه خارج نموده و به انجام فعالیتهای بهبود اختصاص می دهند. این نوع بهبود برخلاف بهبود نوع اول، نه به سرمایه گذاری کلان نیاز دارد و نه تغییرات عمده چشمگیر ایجاد خواهد کرد. این برداشت از فعالیتهای بهبود. حاصل دو استراتژی متفاوت مدیریت است؛ شیوه های مدیریت غربی متمایل به استراتژی نوع اول (نوآوری) و در مقابل استراتژزی مدیریت ژاپنی با استراتژی نوع دوم (بهبود) رابطه بهتری دارند.

جدول (۲-۴): مقایسه دو استراتژی بهبود و نوآوری

 

 

 

 

موضوع	استراتژی نوآوری	استراتژی بهبود
اثرحرکت   چارچوب زمانی تغییرات مشارکت دانش مزایا	کوتاه ولی بسیار زیادبا قدم های بزرگ   ناپیوسته و منقطع حجیم و بزرگ گروه خاصی از افراد فن آوری بالا، ابداع و تئوری های جدید، دانش نو و …. مناسب برای شرایط اقتصادی با رشد سریع	طولانی و ناچیزبا قدم های کوچک   پیوسته و افزایشی کم کم و ثابت تمامی اراد دانش معموی و هنر افراد مناسب برای شرایط اقتصادی با رشد آهسته

عوامل مؤثر بر بهره وری

پژوهشگران و دست اندرکاران مسائل مربوط به بهره وری، هر یک از دیدگاه خاص خود و با توجه به هدف خاص خود، عواملی را به عنوان عوامل مؤثر بر بهره وری معرفی کرده اند که در این قسمت به طرح دو دسته عوامل متفاوت و معتبر در این باره بسنده می شود.

عوامل مطرح شده توسط سومانس

سومانس[۸۱] (۱۹۸۹) عوامل مؤثر بر بهره وری را به ترتیب زیر معرفی می کند:

۱- سرمایه گذاری: ۲- نسبت سرمایه گذاری اولیه به کارکنان؛ ۳- تحقیق وتوسعه؛ ۴- مقررات دولتی ۵- استفاده از ظرفیت؛ ۶- عمر کارخانه و تجهیزات؛ ۷- هزینه های انرژی؛ ۸- اخلاق کاری؛ ۹- مجموعه نیروی کار؛ ۱۰- ترس کارکنان در مورد از دست دادن شغل؛ ۱۱- نفوذ اتحادیه ها؛ ۱۲- مدیریت

عوامل مطرح شده توسط پروکپنکو

پروکپنکو[۸۲](۱۹۸۷) از مشاوران ارشد سازمان بین المللی کار است. او عوامل مؤثر بر بهره وری را به دو دسته عوامل خارجی و داخلی تقسیم می کند که هر یک از این دو بخش خود به شاخ های جداگانه ای تقسیم می شوند و از قرار زیرند:

عوامل مؤثر بر بهره وری

عوامل خارجی عوامل داخلی

 

 

 

 

 

 

 

 

دولت و موسسات	تطبیقات ساختاری	منابع طبیعی	عوامل نرم افزاری	عوامل سخت افزاری
مکانیزم تأسیساتسیاستها و استراتژیها   مؤسسات بخش خصوصی	اقتصادیاجتماعی	نیروی انسانیزمین   انرژی مواد اولیه	کارکنانسازمانها و نظامها   روش های کار الگوی مدیریت انرژی	محصولکارخانه و تجهیزات   تکنولوژی انرژی

نمودار ۲-۵: عوامل مؤثر بر بهره وری از دیدگه پروکوپنکو

اندازه گیری بهره وری

اندازه گیری بهره وری ابزاری مفید برای تجزیه و تحلیل کارآیی نهاده ها در طی زمان و عوامل مؤثر برآنها می باشد. در سطح خرد. یک تولید کننده با اندازه گیری بهره وری می تواند در یابد که بهره وری کدام بخش یا قسمت کاهنده یا افزاینده بوده است. در سطح کلان تغییرات بهره وری می تواند تغییر در بازدهی عوامل تولید در بخشها و صنایع مختلف را با یکدیگر مقایسه نماید. استفاده از بهره وری به عنوان یک معیار استاندارد جهت محاسبه کارآیی مفید است و می تواند منابع را جهت تخصیص بهینه و مطلوب هدایت نماید. بدین ترتیب بهره وری می تواند به عنوان ابزاری جهت پیش بینی برنامه ریزی و همچنین پی بردن به دلایل سطح و نرخ رشد بالای دیگران مورد استفاده قرار گیرد.

دستیابی به ابزاری جهت اندازه گیری بهره وری سودمند خواهد بود. مقایسه بهره وری در سطح خرد، ملی و بین المللی به برنامه ریزان کمک می کند تا از تجارب دیگران استفاده کنند و به بهبود سطح بهره وری خود بپردازند. با توجه به نیازهای استفاده کنندگان نهائی اندازه گیری بهره وری، سه شیوه متفاوت برای این منظور وجود دارد. هر یک از این شیوه ها نیازهای متفاوتی را برطرف می کند و قضاوت درباره کیفیت این شیوه ها با توجه به اهداف استفاده کنندگان انجام می پذیرد.

روش اقتصاددانان نه تنها سطوح و تغییرات بهره وری را در طی زمان در نظر می گیرد بلکه عوامل مؤثر بر آن را نیز مشخص می کند. روش آنها به ویژه روش برآورد تابع تولید برای مسئولان اجرائی. مخصوصاً در سطح موسسه به اندازه کافی عملی نیست. اندازه گیری بهره وری از نظر مدیران باید جزء لاینفکی از ابزار تصمیم گیری آنها باشد، نه اینکه این اندازه گیری به داده های خاصی نیاز داشته باشد و ستاده سودمندی ارائه ندهد. در نتیجه روش دوم یعنی روش مدیران در مورد اندازه گیری بهره وری مطرح می شود که بایستی ساده و مشخص بوده و بتواند نتایج نسبتاً معنی را که در بهبود سودآوری و تصمیم گیری نافع باشد ارائه دهد.

روش دیگری نیز وجود دارد که درآن کلیه داده ها و ستاده ها به دقت اندازه گیری می شوند تا از طریق آن واحدهای استاندارد، زمان استاندارد، عمر مفید تجهیزات، حقوق و دستمزد هر یک از کارکنان شامل نیروی کار مستقیم و غیرمستقیم و غیره تعیین شود.

در سطح ملی و صنعتی دو روش اول یا ترکیبی از آنها معمول تر بوده و واژه سودآوری جایگزین رفاه ملی می گردد. و روش دوم و سوم و ترکیبی از آنها بیشتر در سطح توسعه بکار برده می شود.

قدم اول در سنجش بهره وری، اندازه گیری ستاده است و قدم بعدی تشخیص داده های مختلف و اندازه گیری آنهاست. بهره وری آخرین نتیجه ای است که از یک فرایند علمی، آموزشی، تحقیقی، تکنولوژی، مدیریتی، تحلیلی، تولیدی، تجاری و اجرائی به دست می آید. یعنی بهره وری کل عوامل تولید عبارت است از:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

F.)	X.	P.	I.	T.	M.	L.	(K.	TFP=
نوع تسهیلات	عامل اجتماعی فرهنگی	برنامه ریزی	زیربنایی	تکنولوژی	مدیریت	عامل کار	عامل سرمایه

رابطه فوق نشان می دهد که بهره وری تنها به عوامل تولیدی که قابل اندازه گیری باشند، ختم نمی شود بلکه به رفاه ملی، کیفیت زندگی، منزلت و عدالت در زندگی که لزوماً به سادگی قابل اندازه گیری نیستند. مربوط می شود. چنانچه Jean mayer در سال ۱۹۸۳ عنوان کرد تأثیر مشارکت، مسکن، بهداشت و آموزش و پرورش، حمل و نقل عمومی و … در بهره وری کاملاً مشهود است. با توجه به عوامل متعددی که بهره وری را تحت تأثیر قرار می دهند، سنجش آن تا حدود زیادی به اهداف اولیه بستگی دارد(ابطحی و کاظمی، ۱۳۸۰).

بهره وری ممکن است حاصل نسبت ستاده به تنها یک یا بیش از یک داده باشد. وقتی فقط یک داده در محاسبه وارد شود. حاصل را اندازه گیری بهره وری جزئی[۸۳] و زمانی که داده ها بیش از یکی باشند. آن را اندازه گیری چندگانه [۸۴] داده ها می نامند.

مهمترین عوامل در تولید، نیروی کار و سرمایه می باشد که این عوامل در واقع از داده های متعددی مانند زمین، ساختمان، سازه ها و تجهیزات تشکیل شده اند. معمولاً هدف از اندازه گیری بهره وری، با بهره گرفتن از داده های چندگانه، تفکیک سهم بهره وری عوامل تولید در بهره وری کل می باشد. در غالب مطالعات اقتصادی بهره وری بصورت نسبت بین ستاده برداده تعریف می شود اگر ستاده را با O و داده ورابا I نشان دهیم بهره وری عبارت است از:

اندازه گیری بهره وری کل

در صنایعی که میزان سهم کار یا سرمایه در هزینه های کل کم بوده و سایر عوامل تأثیر بیشتری در هزینه کل داشته باشند. اندازه گیری بهره وری کل کار یا سرمایه به تنهایی نتیجه مطلوب را نخواهد داد مگر آنکه سایر عوامل ورودی نیز مورد اندازه گیری قرار گیرند. از این رو برخی از اقتصاددانان سعی کرده اند تا بهره وری را با در نظر داشتن کلیه عوامل ورودی مؤثر در تولید اندازه گیری کنند. بهره وری اندازه گیری کنند. بهره وری اندازه گیری شده با روش مزبور به بهره وری کل عوامل [۸۵] مرسوم است.

جان کندریک[۸۶](۱۹۹۷) بهره وری کل عوامل را با توجه به نوع عامل کار، با سرمایه در دو گروه طبقه بندی کرده است. ورودی کار نشانگر تعداد نفر ساعاتی است که به وسیله متوسط درآمد ساعتی در دوره پیه سنجیده می شود. ورودی سرمایه نیز با توجهبه نرخ برگشت در دوره پایه سنجیده می شود رید[۸۷] (۱۹۹۳) با نظر مشابه یک صورت عمومی از فرمول TFP را به صورت زیر ارائه می کند.

 

نسبت بهره وری

 

نیروی کار ورودی و  و  به ترتیب داده های مربوط به سرمایه ثابت و میزان مصرف سرمایه و  و  عبارتند از افزایش در سهم کار، درآمدهای غیر از درآمد کار و استهلاک و هزینه مواد که در ارزش ناخالص تولید مجموع  و  برابر واحد می باشد. پس فرمول رید به این صورت نوشته می شود.

به منظور لحاظ نمودن اثرات جانشینی و مکمل بین عوامل تولید و برخوردار شدن از درجه اطمینان بیشتر می توان بهره وری کل را از نسبت بین شاخص کل تولیدات و شاخص کل تولید بدست آورد. در نسبت مذکور شاخص کل تولیدات نمایانگر تغییرات ارزش تولید در طی یک دوره یک ساله و شاخص کل عوامل تولید نمایانگر تغییرات معدل وزنی شاخص های عوامل مختلف تولید می باشد. وزن هر عامل تولید با توجه به سهم هر عامل از درآمد کل و یا درآمد بخش مورد نظر بدست می آید. شاخص بهره وری کل از رابطه زیر قابل محاسبه است.

[۸۸]

که در آن W وزن هر عامل تولید؛  شاخص مواد مصرفی در زمان t و  شاخص سرمایه در زمان t و  شاخص نیروی کار در زمان ITFP t شاخص بهره وری کل در زمان t.

مزیت استفاده از بهره وری کل در مقایسه با بهره وری جزئی در این نکته است که مقایسه صنایع مختلف با ماهیت های کاربر و سرمایه بر ممکن می کند.

اندازه گیری بهره وری عامل سرمایه

رابطه مستقیم رشد اقتصادی هر کشور با میزان سرمایه گذاران در آن کشور کاملاً مسلم است. هر چه بازدهی عامل سرمایه بالاتر باشد. آهنگ رشد اقتصادی سریعتر می گردد. یکی از مشکلات کشورهای در حال توسعه، پایین بودن نسبت سرمایه گذاری در این کشورهاست.

بعلاوه از همین سرمایه گذاری محدود نیز استفاده مناسب و بهینه به عمل نمی آید. بکارگیری فن آوری کهنه و قدیمی، عدم توانایی در استفاده کامل از ظرفیتها، عدم توجه کافی به امر تعمیر و نگهداری، کمبود نیروی انسانی متخصص و کارآ در استفاده از عامل سرمایه و ضعف مدیریت از جمله عواملی هستند که در بازدهی پایین سرمایه نقش حیاتی و تعیین کننده ای ایفا کرده اند.

یک روش معمول در اندازه گیری بهره وری سرمایه. استفاده از نسبت بین تغییرات تولید حاصل از تغییرات سرمایه گذاری است. هر چه این نسبت بزرگتر باشد. نشان دهنده این است که از هر واحد سرمایه استفاده مناسبتری صورت گرفته است. این نسبت عبارت است از:

که در آن  بهره وری در زمان t و