لذات معنوی ۹۱

ی پیدایش این حالت معنوی است.

۲٫۷٫۲٫ عوامل ذکر

مهم ترین مسأله در این فصل، شناخت اسباب و عوامل ذکر و عوامل تداوم آن در زندگی است. آن چه -با الهام از قرآن و احادیث اسلامی- در تبیین این مسأله می توان گفت این است که مهم ترین عوامل یاد خدا و تداوم آن از این قرارند:
۲٫۷٫۲٫۱٫ پیکار با موانع یاد خدا
نخستین اقدام لازم برای تحصیل ذکر و تداوم آن، آفت زدایی از ذکر و مبارزه با موانع یاد خداست. بر پایه رهنمودهای قرآن و احادیث اسلامی هر کاری که قدرت تعقل را در انسان ضعیف و ناکارآمد می کند (مانند دنیا پرستی، شرابخواری، قمار بازی، سرگرمی های نامشروع، آرزوی دراز و پرخوری) موجب سلطه یافتن شیطان بر مجاری ادراکی انسان و مانع از یاد خدا است.
فراموشی خدا و روز جزا غفلت نامیده می شود. در بیانی امام۷ می فرمایند:
وَیْلٌ‏ لِمَنْ‏ غَلَبَتْ‏ عَلَیْهِ‏ الْغَفْلَهُ فَنَسِیَ الرِّحْلَهَ وَ لَمْ یَسْتَعِدَّ[۲۱۰]
وای بر کسی که غفلت بر او غلبه کرده، پس بار بستن (از دنیا) را فراموش کرده و برای آن آماده نشده است.
مولای متقیان امیرالمومنین۷ در خطبه ای می فرمایند:
فَیَا لَهَا حَسْرَهً عَلَى‏ کُلِ‏ ذِی‏ غَفْلَهٍ أَنْ یَکُونَ عُمُرُهُ عَلَیْهِ حُجَّهً وَ أَنْ تُؤَدِّیَهُ أَیَّامُهُ إِلَى الشِّقْوَه[۲۱۱]
پس حسرت و اندوه بر آن غافلى باد که عمرش (در قیامت) بر او حجّت و دلیل باشد (باینکه چرا در دنیا که همه جور وسیله برایت مهیّا بود سعادتمند نگشتى) و ایّام زندگانیش او را به بدبختى رساند (بر اثر نافرمانى در دنیا بعذاب ابدى گرفتار گردد).
۲٫۷٫۲٫۲٫ تقویت خداشناسی
پس از آفت زدایی از ذکر، هر اقدامی که به تقویت بنیه ی خداشناسی انسان بینجامد، به تداوم یاد او کمک می کند؛ زیرا خداوند متعال، کمال و جمال مطلق است و هر چه بر معرفت انسان نسبت به او افزوده شود، محبتش به او افزون می گردد و هر چه او را بیش تر دوست داشته باشد، بیش تر به یاد اوست. عاشق نمی تواند به یاد معشوق خود نباشد. از این رو شیرینی یاد محبوب در کام اهل معرفت شیرین تر از خواب است و چنان که در حدیث قدسی آمده است:
کذَبَ مَنْ زَعَمَ أَنَّهُ یحِبُّنِی فَإِذَا جَنَّهُ اللَّیل ُنَامَ عَنِّی أَلَیسَ کلُّ مُحِب ٍّیحِبُّ خَلْوَهَ حَبِیبِه[۲۱۲]
دروغ می گوید کسی که مدعی است مرا دوست دارد اما چون شب می شود می خوابد. مگر نه این است که هر عاشقی دوست دارد با معشوقش خلوت کند؟
۲٫۷٫۲٫۳٫ یاد مرگ
در کنار آفت زدایی از یاد خدا و تقویت بنیه ی خداشناسی، یاد مرگ و پیامدهای آن نیز می تواند در توجه بیش تر انسان به خداوند متعال موثر باشد. امام صادق۷ درباره ی خواص یاد مرگ چنین می فرمایند:
ذِکرُ الْمَوْتِ‏ یُمِیتُ الشَّهَوَاتِ فِی النَّفْسِ وَ یَقْطَعُ مَنَابِتَ الْغَفْلَهِ وَ یُقَوِّی الْقَلْبَ بِمَوَاعِدِ اللَّهِ تَعَالَى وَ یُرِقُّ الطَّبْعَ وَ یَکسِرُ أَعْلَامَ الْهَوَى وَ یُطْفِئُ نَارَ الْحِرْصِ وَ یُحَقِّرُ الدُّنْیَا[۲۱۳]
یاد مرگ، شهوات و تمایلات نفسانى را از قلب آدمى نابود کرده، ریشه‏هاى غفلت را از دل کنده، قلب را به وعده‏هاى الهى تقویت نموده، طبیعت و فطرت انسانى را لطیف و نرم ساخته، نشانه‏هاى هوى و هوس را مى‏شکند، آتش حرص و طمع را خاموش کرده و دنیا و زندگى دنیوى را در نظر انسان کوچک و خوار مى‏گرداند.
همچنین امیرالمؤمنین۷ در نهج البلاغه چنین می فرمایند:
أَمَا وَ اللَّهِ إِنِّی لَیَمْنَعُنِی مِنَ اللَّعِبِ ذِکرُ الْمَوْتِ‏ وَ إِنَّهُ لَیَمْنَعُهُ مِنْ قَوْلِ الْحَقِّ نِسْیَان‏[۲۱۴]
به خدا قسم یاد مرگ مرا از بازى و نسیان آخرت او (عمرو بن عاص) را از گفتن حق باز مى‏دارد.
همچنین می فرمایند:
یَا بُنَیَّ أَکثِرْ مِنْ ذِکرِ الْمَوْتِ وَ ذِکرِ مَا تَهْجُمُ عَلَیْهِ وَ تُفْضِی بَعْدَ الْمَوْتِ إِلَیْهِ حَتَّى یَأْتِیَک وَ قَدْ أَخَذْتَ مِنْهُ حِذْرَک وَ شَدَدْتَ لَهُ أَزْرَک وَ لَا یَأْتِیَک بَغْتَهً فَیَبْهَرَک‏[۲۱۵]
پسرم! مرگ و موقعیتى که ناگهان در آن مى‏افتى و بعد از مرگ به آن مى‏رسى را زیاد به یاد آر تا وقتى مرگ برسد خود را مهیّا کرده و دامن همت به کمر زده باشى. مبادا که مرگ از راه برسد و تو را مغلوب نماید.
امیرالمؤمنین۷ نتیجه ی کثرت یاد مرگ را چنین بیان می فرمایند:
مَنْ أَکثَرَ مِنْ ذِکرِ الْمَوْتِ‏ رَضِیَ مِنَ الدُّنْیَا بِالْیَسِیر[۲۱۶]
کسى که زیاد یاد مرگ کند از دنیا به کم و اندک راضى گردد.
۲٫۷٫۲٫۴٫ دعا برای الهام شدن ذکر
یکی از مهم ترین عوامل ذکر، الهام است. به تعبیری که در حدیث نبوی آمده، الهام شدن ذکر خدا به دل، بزرگ ترین نعمت الهی است.
ما من الله تعالی علی عباده بمثل ان یلهمهم ذکره
خداوند متعال به بندگانش نعمتی نداده که چون الهام کردن یاد خود به آنان باشد.
یکی از بزرگان اهل معرفت می فرمود:
تلاش کنید که خداوند متعال خود ذکرش را به شما الهام کند. الهامِ ذکر، همه ی لوازم آن و از جمله تداوم

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

ذکر را به همراه دارد.
بر اساس رهنمود های اهل بیت:، دعا یکی از موثرترین تلاش ها برای دستیابی به الهام ذکر و چشیدن حلاوت آن است. لذا پیشوایان اسلام در ضمن دعای مکرر از خداوند متعال می خواهند که ذکر خود را به قلب آن ها الهام نماید، چنان که در روایتی از امیرالمؤمنین، امام علی۷ آمده:
إِلَهِی وَ أَلْهِمْنِی وَلَهاً بِذِکرِک‏ إِلَى‏ ذِکرِک‏[۲۱۷]
خداوندا! با یادت در من شیدایی به یاد خودت را الهام کن.

۲٫۸٫ انس با خدا

انس با خدا همچنان لذت بخش است که اگر برای کسی چنین انسی پیدا شود، از مردم کناره می‏گیرد و در میان مردم نیز احساس تنهایی خواهد کرد، همان طور که در حدیث از امام حسن عسکری۷ منقول است که فرمودند:
مَنْ آنَسَ بِاللَّهِ اسْتَوْحَشَ النَّاسَ و عَلَامَهُ الْأُنْسِ بِاللَّهِ الْوَحْشَهُ مِنَ النَّاسِ[۲۱۸]
کسی که با خدا انس داشته باشد، از مردم وحشت پیدا می کند و نشانه ی انس به خدا احساس تنهایی در میان مردم است.
نمونه بارز کسی که در اثر تربیت نبوی و علوی به چنین جایگاهی دست پیدا کرد، جناب ابوذر غفاری است. آن گونه که در گزارش‏ها از بدرقه ی ابوذر توسط امیرمؤمنان و حسنین: و برخی دیگر آمده است ابوذر غفاری در هنگام ترک مدینه خطاب به موالیان خویش چنین عرضه می‏دارد:
وَ آلَی بِاللَّهِ لَیسَیرُنِی إِلَی بَلْدَهٍ لَا أَرَی فِیهَا أَنِیساً وَ لَا أَسْمَعُ بِهَا حَسِیساً وَ إِنِّی وَ اللَّهِ مَا أُرِیدُ إِلَّا اللَّهَ عَزَّ وَ جَلَّ صَاحِباً وَ مَا لِی مَعَ اللَّهِ وَحْشَهٌ حَسْبِی اللَّهُ لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ عَلَیهِ تَوَکلْتُ وَ هُوَ رَبُّ الْعَرْشِ الْعَظِیمِ وَ صَلَّی اللَّهُ عَلَی سَیدِنَا مُحَمَّدٍ وَ آلِهِ الطَّیبِین[۲۱۹]
و (عثمان) به خداوند سوگند یاد کرده است که مرا به سرزمینی بفرستد که هیچ انس و هم دمی در آن سرزمین نمی بینم‏و هیچ صدایی، حتی صداهای آهسته و پنهان را نشونم. در حالیکه من، به خدا قسم، جز خداوند عزوجل هم نشینی نمی‏خواهم و به همراه خداوند وحشتی ندارم.
انس با خدا تا آن حد دلنشین و لذت بخش و جبران کننده ی گرفتاری‏ها و بی مهری هاست که در روایتی آمده است: هنگامی که یوسف۷ را از چاه بیرون آوردند و به عنوان غلام به فروختند، شخصی به خریداران یوسف گفت هوای این غریب را داشته باشید و به آنان سفارش خیر کرد. جناب یوسف۷که در آن روزگار در سن هفت یا نه سالگی قرار داشت، به آنان چنین فرمود:
مَنْ کانَ مَعَ اللَّهِ فَلَیْسَ‏ لَهُ‏ غُرْبَه[۲۲۰]
کسی که با خدا باشد، غربتی برای او نیست.

۲٫۹٫ لذت و شادی در دوره ی ظهور امام زمان۷

با توجه به اینکه در دوران ظهور امام زمان۷ بندگی خداوند رسمیت می یابد و آیینی که خداوند به آن راضی است همه جا گسترده می گردد، پیدا است که خداجویان و خدا خواهانی که لذتشان در ذکر خداوند و سرور و شادمانیشان در انس با خداوند متعال است، بسیار شادمان می شوند. تا جایی که بنابر تعبیری که امام صادق۷ در ذیل آیه شریفه سوره روم فرموده اند، این سرور و شادمانی در هنگام قیام امام زمان۷ بروز و نمود خاصی پیدا می کند. خداوند در سوره ی روم چنین فرموده است:
وَ یوْمَئِذٍ یفْرَحُ الْمؤمنونَ بِنَصْر ِاللَّه[۲۲۱]
و در آن روز، مؤمنان به سبب یاری خدا شادمان می شوند.
امام صادق۷ آن روز را به هنگام قیام حضرت ولی عصر۷ تاویل نمودند. همچنین امیرالمومنین۷ در وصف زمان ظهور می فرمایند:
وَ لَوْ قَدْ قَامَ قَائِمُنَا لَأَنْزَلَتِ السَّمَاءُ قَطْرَهَا وَ لَأَخْرَجَتِ الْأَرْضُ نَبَاتَهَا وَ لَذَهَبَتِ الشَّحْنَاءُ مِنْ قُلُوبِ الْعِبَادِ وَ اصْطَلَحَتِ السِّبَاعُ وَ الْبَهَائِمُ حَتَّى تَمْشِی الْمَرْأَهُ بَیْنَ الْعِرَاقِ إِلَى الشَّامِ لَا تَضَعُ قَدَمَیْهَا إِلَّا عَلَى النَّبَاتِ وَ عَلَى رَأْسِهَا زَبِیلُهَا لَا یُهَیِّجُهَا سَبُعٌ وَ لَا تَخَافُهُ[۲۲۲]
اگر قائم ما قیام کند، آسمان باران خود را فرو می ریزد و زمین نباتات خود را بیرون می دهد، و کینه‏ها از دل بندگان خدا زایل مى‏شود، و درندگان و حیوانات با هم ساخته از یک دیگر رم نمى‏کنند، تا جایى که زنى که می خواهد راه عراق و شام را بپیماید همه جا قدم بر روى سبزه و گیاهان مى‏گذارد و زینت هاى خود را بر سردارد- و کسى طمع به آن نمی کند- نه درنده‏اى به او حمله مى‏آورد و نه او از درندگان وحشت دارد.
امام حسن۷ نیز به نقل از پدر گرامی خود، عصر ظهور را اینگونه وصف می کنند:
یَبْعَثُ اللَّهُ رَجُلًا فِی آخِرِ الزَّمَانِ وَ کَلَبٍ مِنَ الدَّهْرِ وَ جَهْلٍ مِنَ النَّاسِ یُؤَیِّدُهُ اللَّهُ بِمَلَائِکَتِهِ وَ یَعْصِمُ أَنْصَارَهُ وَ یَنْصُرُهُ بِآیَاتِهِ وَ یُظْهِرُهُ عَلَى الْأَرْضِ حَتَّى یَدِینُوا طَوْعاً أَوْ کَرْهاً یَمْلَأُ الْأَرْضَ عَدْلًا وَ قِسْطاً وَ نُوراً وَ بُرْهَاناً یَدِینُ لَهُ عَرْضُ الْبِلَادِ وَ طُولُهَا لَا یَبْقَى کَافِرٌ إِلَّا آمَنَ وَ لَا طَالِحٌ إِلَّا صَلَحَ وَ تَصْطَلِحُ فِی مُلْکِهِ السِّبَاعُ وَ تُخْرِجُ الْأَرْضُ نَبْتَهَا وَ تُنْزِلُ السَّمَاءُ بَرَکَتَهَا وَ تَظْهَرُ لَهُ الْکُنُوزُ یَمْلِکُ مَا بَیْنَ الْخَافِقَیْنِ أَرْبَعِینَ عَاماً فَطُوبَى لِمَنْ أَدْرَکَ أَیَّامَهُ وَ سَمِعَ کَلَامَهُ[۲۲۳]
خداوند در آخر الزمان و روزگارى سخت در میان جهل و نادانى مردم، مردى را برمى‏انگیزد و او را با فرشتگان خود تأیید می کند و یاران او را حفظ می کند و با آیات و نشانه‏هاى خودش نصرت مى‏دهد و بر کره زمین غالب می گرداند تا آنجا که مردم پاره‏اى از روى میل و گروهى با اجبار به دین خدا می گروند. سپس او زمین را پر از عدل و داد و نور و برهان می کند. تمام مردم جهان در برابر وى خاضع می شوند. هیچ کافرى باقى نمی ماند، جز اینکه مؤمن مى‏شود، و هیچ بدکارى نمی ماند جز اینکه اصلاح می گردد. در دولت او درندگان آزادانه زندگى می کنند و زمین چنان که باید گیاهان خود را بیرون می دهد و آسمان برکات خود را فرو می فرستد. گنجها (و معادن) زمین براى او آشکار مى‏شود و چهل سال در بین مشرق و مغرب عالم سلطنت می کند[۲۲۴] خوش به حال آن ها که روزگار او را درک می کنند و سخنان او را می شنوند.

۲٫۱۰٫ گریه

یکی از لذت بخش ترین عبادات و طاعات برای اهل بندگی خداوند، اشک ریختن و گریستن است. کسانی که این لذت را چشیده اند، کم تر لذتی را با این لذت برابر می دانند و در واقع علامت معینی است برای حال معنوی شخصی که می گرید. گریه ای که در آموزه های دینی مطلوب خداوند است، چند نوع است:
۲٫۱۰٫۱٫ گریه در هنگام یاد اهل بیت:
یکی از گریه هایی که به شدت مطلوب شارع مقدس است، گریه در عزای ائمه ی اطهار: است. در حدیثی از امام صادق۷ آمده است:
من ذَکَرَنا او ذکرْنَا عِنْدَهُ فَفَاضَتْ عَینَاهُ وَ لَوْ مِثْلَ جَنَاحِ الذُّبَابِ غَفَرَ اللَّهُ ذُنُوبَهُ وَ لَوْ کانَتْ مِثْلَ زَبَدِ الْبَحْر[۲۲۵]
کسى که از ما یاد کند یا نزد وى از ما یاد شود و از چشمانش به اندازه پر مگسى اشک بیرون آید، خداوند گناهان او را -اگر چه بیش تر از کف دریا باشد- مى‏آمرزد.
در این میان گریه بر سیدالشهداء۷ جایگاه ویژه ای در کلمات نورانی اهل بیت: دارد. آن گونه که در حدیثی از حضرت رضا۷ آمده است:
فَعَلَی مِثْلِ الْحُسَینِ فَلْیبْک الْبَاکونَ فَإِنَّ الْبُکاءَ عَلَیهِ یحُطُّ الذُّنُوبَ الْعِظَام[۲۲۶]
پس بر مانند حسین باید گریست که این گریه، گناهان بزرگ را می ریزد.
معاویه بن وهب از اصحاب امام صادق۷ چنین نقل می کند:
اسْتَأْذَنْتُ عَلَى أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع فَقِیلَ لِی ادْخُلْ فَدَخَلْتُ فَوَجَدْتُهُ فِی مُصَلَّاهُ فِی بَیْتِهِ فَجَلَسْتُ حَتَّى قَضَى صَلَاتَهُ فَسَمِعْتُهُ وَ هُوَ یُنَاجِی رَبَّهُ وَ یَقُولُ: یَا مَنْ خَصَّنَا بِالْکرَامَهِ وَ خَصَّنَا بِالْوَصِیَّهِ وَ وَعَدَنَا الشَّفَاعَهَ وَ أَعْطَانَا عِلْمَ مَا مَضَى وَ مَا بَقِیَ وَ جَعَلَ أَفْئِدَهً مِنَ النَّاسِ تَهْوِی إِلَیْنَا اغْفِرْ لِی وَ لِإِخْوَانِی وَ لِزُوَّارِ قَبْرِ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ الْحُسَیْنِ … فَارْحَمْ تِلْک الْوُجُوهَ الَّتِی قَدْغَیَّرَتْهَا الشَّمْسُ وَ ارْحَمْ تِلْک الْخُدُودَ الَّتِی تَقَلَّبَتْ عَلَى حُفْرَهِ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ وَ ارْحَمْ تِلْک الْأَعْیُنَ الَّتِی جَرَتْ دُمُوعُهَا رَحْمَهً لَنَا وَ ارْحَمْ تِلْک الْقُلُوبَ الَّتِی جَزِعَتْ وَ احْتَرَقَتْ لَنَا وَ ارْحَمِ‏ الصَّرْخَهَ الَّتِی کانَتْ لَنَا[۲۲۷]
برای حضور در محضر امام ششم۷ اجازه خواستم، به من گفته شد داخل شو. پس داخل شدم و امام۷ را مشغول نماز یافتم. نشستم تا نماز حضرت تمام شد، شنیدم که حضرت این چنین مناجات می فرمودند: ای کسی که ما را به کرامت و وصیت مخصوص کردی و به ما وعده ی شفاعت دادی و علم گذشته و آینده را به عطا نمودی و قلوب مردم را به سوی ما متمایل گرداندی؛ من و برادرانم و زوار قبر علی بن الحسین۸ را ببخش … رحم کن به آن چهره هایی که آفتاب آن ها را تغییر داده و رحم کن به صورت هایی که بر سر قبر ابی عبدالله۷ دگرگون شده است و رحم کن به آن چشم هایی که اشک هایش از سر رحمت به ما جاری شده است و رحم کن به آن قلب هایی که برای ما جزع کرده و آتش گرفته است و رحم کن بر فریادی که برای ما (بلند شده) است
همچنین در دعای ندبه چنین می خوانیم:
فَعَلَى الْأَطَائِبِ مِنْ أَهْلِ بَیْتِ مُحَمَّدٍ وَ عَلِیٍّ صَلَّى اللَّهُ عَلَیْهِمَا وَ آلِهِمَا، فَلْیَبْک‏ الْبَاکونَ، وَ إِیَّاهُمْ فَلْیَنْدُبِ النَّادِبُونَ، وَ لِمِثْلِهِمْ فَلْتُدَرَّ الدُّمُوعُ، وَ لْیَصْرُخِ الصَّارِخُونَ، وَ یَضِجَّ الضَّاجُّونَ، وَ یَعِجَّ الْعَاجُّونَ[۲۲۸]
پس باید بر پاکان اهل بیت پیامبر: و امیرالمؤمنین۷ گریه کنند اهل گریه و ندبه کنند اهل ندبه و برای مثل این بزرگواران باید اشک ها جاری شود و باید فریاد بلند بزنند اهل فریاد و ضجه بزنند و شیون کنند.
گریه بر مصائب ائمه ی اطهار:، نه تنها عملی لذت بخش است، بلکه خود باعث پاک شدن گناهان و تقرب به خداوند عز و جل می شود.
۲٫۱۰٫۲٫ گریه از خشیت خداوند
امام باقر۷ در این باره فرموده اند:
مَا مِنْ قَطْرَهٍ أَحَبَّ إِلَی اللَّهِ عَزَّ وَ جَلَّ مِنْ قَطْرَهِ دُمُوعٍ فِی سَوَادِ اللَّیلِ مَخَافَهً مِنَ اللَّهِ لَا یرَادُ بِهَا غَیرُهُ [۲۲۹]
هیچ قطره ای نزد خداوند عزوجل محبوب تر از قطره های اشکی نیست که در سیاهی شب به خاطر ترس از خداوند، ریخته شود و جز خدا ترسی، انگیزه ی دیگری برای آن وجود نداشته باشد.
گرچه لذت بخش بودن گریه های معنوی و الهی برای کسی که حتی یک بار آن را تجربه کرده باشد امری وجدانی و واضح است، اما در کلمات نورانی امیرالمؤمنین۷ که به خصوص در نهج البلاغه آمده است، عباراتی به چشم می خورد که توصیف زیبا و ویژه ای از گریستن دارند:
وَ بَقِی رِجَالٌ غَضَّ أَبْصَارَهُمْ ذِکرُ الْمَرْجِعِ، وَ أَرَاقَ دُمُوعَهُمْ خَوْفُ الْمَحْشَر[۲۳۰]
در این میان گروه انگشت شماری هستند که یاد معاد و هنگام بازگشت، چشمانشان را بر همه چیز فرو بسته و هول محشر ریزش اشک هایشان را افزون و افزون تر کرده است.
وَ بِاللَّهِ لَوِ انْمَاثَتْ قُلُوبُکمُ انْمِیاثاً وَ سَالَتْ عُیونُکمْ مِنْ رَغْبَهٍ إِلَیهِ وَ رَهْبَهٍ مِنْهُ دَماً ثُمَّ عُمِّرْتُمْ فِی الدُّنْیا مَا کانَتِ الدُّنْیا بَاقِیهً مَا جَزَتْ أَعْمَالُکمْ وَ لَوْ لَمْ تُبْقُوا شَیئاً مِنْ جُهْدِکمْ لِنِعَمِهِ الْعِظَامِ عَلَیکمْ وَ هُدَاهُ إِیاکمْ إِلَی الْإِیمَان[۲۳۱]
به خداسوگند اگر از عشق یا
ترس او قلب هایتان بگدازد و خونابه ی آن اشک جاری چشمانتان شود و با چنین وضعی اگر به درازای روزگار فرصت زیستن بیابید، این اعمالتان هر چند که تمام تلاش خود را در آن به کار برید، هرگز پاسخگوی شکر نعمت های الهی نخواهد بود. به خصوص این نعمت که شما را به ایمان هدایت کرده است.
إِذَا ذُکرَ اللَّهُ سُبْحَانَهُ هَمَلَتْ أَعْینُهُمْ حَتَّی تَبُلَّ جُیوبَهُمْ، وَ مَادُوا کمَا یمِیدُ الشَّجَرُ یوْمَ الرِّیحِ الْعَاصِفِ، خَوْفاً مِنَ الْعِقَابِ، وَ رَجَاءَ الثَّوَابِ[۲۳۲].
و هر گاه از خداوند یاد می شد از هول کیفر و امید پاداش چنان می گریستند که گریبانشان را اشک فرو می گرفت و چونان بید در گذر تند باد ها به خود می لرزیدند
إِنَّ الزَّاهِدِینَ فِی الدُّنْیا تَبْکی قُلُوبُهُمْ وَ إِنْ ضَحِکوا وَ یشْتَدُّ حُزْنُهُمْ وَ إِنْ فَرِحُوا وَ یکثُرُ مَقْتُهُمْ أَنْفُسَهُمْ وَ إِنِ اغْتَبَطُوا بِمَا رُزِقُوا[۲۳۳]
بی گمان زاهدان در این جهان از عمق دل می گریند، هر چند ظاهری خندان دارند و به اندوهی سخت دچارند گرچه شاد به نظر آیند؛ و از خود بسیار خشمگین اند گرچه از برای بهره های معنوی فراوان مورد غبطه ی دیگران اند.
۲٫۱۰٫۳٫ عوامل زیاد شدن گریه
۲٫۱۰٫۳٫۱٫ بر طرف کردن موانع
آنگونه که از کلام امیر المؤمنین۷ بر می آید، مهم ترین مانع گریستن قساوت قلب است و مهم ترین عامل قساوت قلب، زیادی گناهان.
مَا جَفَّتِ الدُّمُوعُ إِلَّا لِقَسْوَهِ الْقُلُوبِ وَ مَا قَسَتِ الْقُلُوبُ إِلَّا لِکثْرَهِ الذُّنُوبِ[۲۳۴]
اشک ها خشک نمی شود مگر به سبب قساوت دل ها ودل ها قسی نمی شوند جز به خاطر زیادی گناهان.
قساوت، بدترین بیماری قلب است که انسان را به شقاوت ابدی مبتلا می سازد. خداوند متعال در سوره ی زمر چنین می فرماید:
فَوَیْلٌ لِلْقاسِیَهِ قُلُوبُهُمْ مِنْ ذِکْرِ اللَّهِ أُولئِکَ فی‏ ضَلالٍ مُبین‏[۲۳۵]
پس واى بر سخت‏دلانى که یاد خدا در دلهاشان راه ندارد، که در گمراهى آشکار هستند.
قساوت قلب باعث می شود که آدمی از لذات معنوی بهره ای نبرد. همانطور که در روایت امام۷ فرموده اند، قساوت قلب موجب خشکی چشم می شود و آدمی از لذت گریه ی از خشیت خداوند و یا گریه در مصائب ائمه: محروم می شود.
برای درمان این بیماری روحی، انسان خطا کار باید به درگاه خداوند متعال توبه و انابه کند و با توسل به ائمه ی طاهرین: درمان این بیماری مهلک را بخواهد.
۲٫۱۰٫۳٫۲٫ بالا بردن معرفت
کسی که معرفت بالایی نسبت به خداوند متعال دارد آنچنان دلش غرق در خشیت خدا می گردد (من عرف الله خاف الله) و نیز آنچنان محبت خدا به دلش می افتد که نمی تواند مانع سرازیر شدن اشک چشمی -که از سر خشیت یا محبت جاری می گردد- بشود و همچنین کسی که معرفت بالایی نسبت به چهارده معصوم: دارد، با شنیدن مصائب آنان و یا حتی با ذکر آنان، برای موالیان خویش خواهد گریست. شایسته است که اشاره کنیم گریستن در فراغ وجود مقدس امام زمان۷ جایگاه ویژه ای در میان گریه های مؤمنین دارد.
یغِیبُ عَنْ أَبْصَارِ النَّاسِ شَخْصُهُ وَ لَا یغِیبُ عَنْ قُلُوبِ الْمؤمنین ذِکرُه [۲۳۶]
حضرت موسی بن جعفر ۷می فرمایند: شخص او (حضرت مهدی۷) از چشمان مردم غایب می گردد اما یاد او از دلهای مؤمنان نمی رود.
۲٫۱۰٫۳٫۳٫ دعا و درخواست از خداوند متعال
گریه، یک نعمت و لذت معنوی بزرگ موهبت الهی است و چه بهتر که با تضرع و توجه، از خداوند متعال درخواست شود. همانگونه که در دعا آمده است:
اعوذ بک اللهم… من عین لا تدمع[۲۳۷]
خداوندا به تو پناه می برم از چشمی که نمی گرید.
تذکر مهم: اگر کسی چشم گریان دارد و از حال معنوی خوبی بهره مند است، نباید تصور کند که –الزاماً- مشکلی در امور معنوی او وجود ندارد و وضعیت آخرتی او مطلوب است و نباید عجب و خود پسندی او را فراگیرد. کسی که چشم گریان دارد باید بداند که ممکن است عاقبت کار، به نحوه ی دیگری باشد و یا به نوعی استدراج معنوی دچار شده باشد. همان طور که در مورد بدعت گزار گفته شد که شیطان گریه و خشوع را بر او القاء می کند. واقعاً ممکن است بر خلاف آن چه بسیاری از عوام می پندارند، کسی با کسب مال حرام به سفر حج یا عمره مشرف شود و در کنار خانه ی خدا نیز بسیار اشک بریزد، اما مهم این است که از او پذیرفته نمی گردد چرا که امام باقر۷ فرموده اند:
خداوند هیچ حج یا عمره ای که با مال حرام انجام شود را نمی پذیرد.
خلاصه باید دانست در مورد حال معنوی و لذت دعا و مناجات و گریه، قانون تغییر ناپذیر قرآن کریم حاکم است و آن این است که “انما یتقبل الله من المتقین” همانا خداوند از فقط پرهیزگاران می پذیرد.

بخش سوم

 

عوامل محرومیت از لذات معنوی

 

فصل اول: قساوت قلب

 

۱٫۱٫ تعریف قساوت

در کتب لغت قساوت به معنای صلابت و غلظت آمده است. لسان العرب می نویسد:
صُلْب. و أَرض‏ قَاسِیَهٌ: لا تُنبت شیئًا[۲۳۸]
صلب. زمین با قساوت: زمینی که چیزی از خود نمی رویاند.
با توجه به معنای کلمه ی قساوت، به دنبال معنای قساوت قلب و قلب قسی می رویم. لسان العرب در ادامه می گوید:
فتأْویل‏ القَسْوَه فی القلب ذَهاب اللِّین و الرحمه و الخشوع منه‏[۲۳۹]
پس تأویل قساوت در قلب، رفتن نرمی، رحمت و خشوع از آن است.
آیت الله ضیاء آبادی در این باره می فرمایند:
«بنا بر معنایی که از لغت به دست آمد، قلب قسی و جان با قساوت، آن دل و آن روحی است که یک نوع صلابت و غلظت و خشونت پیدا کرده و در مقابل عوامل معنوی و مذکرات روحانی، تکانی نمی خورد و به اهتزاز در نمی آید، هیچ گونه لینت و نرمی از خود نشان نمی دهد، گل های تقوا و فضیلت از خود نمی رویاند، حال مجذوبیت نسبت به خدا و حیات ابدی آخرت در او پیدا نمی شود، از اعمال و اخلاق زشت و منفورش، نادم و پشیمان نمی گردد.
مانند زمینی سخت که هرچه قطرات پی در پی باران بر آن می بارد، نه لینتی پیدا می کند و نه گیاهی می رویاند و همچون شب دیجور و فضای ظلمانی است که نه نوری در آن به چشم می خورد و نه راه از چاه تشخیص داده می شود. همچنان یک عمر با کوردلی و سنگین گوشی نسبت به کمالات انسانی و معارف آسمانی که سعادت جاودانی آدمی در گرو آن هاست زندگی کرده و می میرد. وای که چنین آدمی چه بدبختی های دردناکی پشت سر دارد و چه سوز و گدازهای بی پایان به بار می آورد[۲۴۰]…»

۱٫۲٫ قساوت، بیماری مهلک

قساوت، بدترین بیماری قلب است که انسان را به شقاوت ابدی مبتلا می سازد. در وحی الهی ، هشدار بزرگی در این مورد

ارزیابی شاخص های کیفیت زندگی شهری در کرمانشاه مطالعه موردی منطقه ۲شهرداری کرمانشاه

تجزیه و تحلیل اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی، یکی از پایه های اساسی هر مطالعه و پژوهش است. در این فصل ابتدا آمار و اطلاعات توصیفی جامعه آماری بیان گردیدند و به برخی ویژگی های کلی و مشخصات پاسخ دهندگان از جمله سن، جنس، شغل، میزان تحصیلات، وضعیت تأهل پرداخته شد. در قسمت بعدی یافته های تحقیق در ناحیه مورد مطالعه ارزیابی و در قسمت پایانی فصل به منظور پاسخ گویی به مسأله تدوین شده و تصمیم گیری در مورد رد یا تأیید فرضیات مورد نظر، از روش های مختلف استفاده و به آزمون و تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش پرداخته شده است.

۴-۱- اطلاعات و آمار توصیفی جامعه آماری

در رابطه با این جامعه آماری، از بین شهروندان منطقه۲ شهرداری شهر کرمانشاه بصورت تصادفی، پرسشنامه ها در اختیار ۳۷۵ نفر از زن و مرد قرار گرفت. در این قسمت از رساله برخی ویژگی های کلی و مشخصات پاسخ دهندگان به سؤالات (متغیرها) اعم از سن، جنس، شغل، میزان تحصیل، وضعیت تأهل و میزان درآمدشان پرداخته می شود.

۴-۱-۲- توزیع پاسخ دهندگان بر حسب سن

طبق جدول شماره (۴-۱) از مجموع ۳۷۵ نفر پاسخ دهنده به سؤالات پرسشنامه ۲۱ درصد گره سنی(۲۵-۲۰) سال، ۱/۲۲ درصد گروه سنی (۳۰-۲۵) سال،۹/۲۲ درصد گروه سنی (۳۵-۳۰) سال، ۶/۱۳ درصد در گروه سنی (۴۰-۳۵)سال و ۲/۲۰درصد نیز در گروه سنی ۴۰ سال و بیشتر قرار داشتند.

جدول شماره (۴-۱) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب سن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه سنی	تعداد	درصد
(۲۵-۲۰) سال	۷۹	۲۱
(۳۰-۲۵) سال	۸۳	۱/۲۲
(۳۵-۳۰)سال	۸۶	۹/۲۲
(۴۰- ۳۵) سال	۵۱	۶/۱۳
۴۰ بیشتر	۷۶	۲/۲۰
کل	۳۷۵	۱۰۰

منبع: مطالعات میدانی ، ۱۳۹۳

۴-۱-۳- توزیع پاسخ دهندگان برحسب جنس

به منظور ارزیابی وضعیت جنسیت، در بین پاسخگویان اقدام به تشکیل جدول شماره(۴-۲)گردید، بر اساس این جدول از کل نمونه تحقیق تعداد ۲۴۵ نفر یا ۳/۶۵ درصد را جنس مذکر، ۱۳۰ نفر یا ۶/۳۴ درصد را جنس مونث تشکیل می دهند.

جدول شماره (۴-۲) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب جنس

 

 

 

 

 

 

 

 

پاسخگویانجنس	شهروندان منطقه ۲
	فراوانی	درصد
مرد	۲۴۵	۳/۶۵
زن	۱۳۰	۶/۳۴
جمع	۳۷۵	۱۰۰%

منبع: مطالعات میدانی ،۱۳۹۳

شکل شماره (۴-۱): نمودار توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه بر حسب جنس

۴-۱-۴- توزیع پاسخ دهندگان بر حسب شغل

طبق جدول شماره (۴-۳) از مجموع۳۷۵ نفر پاسخ دهندگان به پرسشنامه مورد نظر، افراد دارای مشاغل دولتی ۴/۳۵ درصد، مشاغل آزاد۳/۳۳ درصد، کارگر۲/۱۵ درصد و۱۶ درصد هم سایرین بودند که مشاغل خاصی را اعلام نکرده بودند.

جدول شماره (۴-۳) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب شغل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پاسخگویانشغل	شهروندان منطقه ۲
	فراوانی	درصد
دولتی	۱۳۳	۴/۳۵
آزاد	۱۲۵	۳/۳۳
گارگر	۵۷	۲/۱۵
سایرین	۶۰	۱۶
جمع	۳۷۵	۱۰۰%

منبع: مطالعات میدانی،۱۳۹۳

۴-۱-۵- توزیع پاسخ دهندگان برحسب میزان تحصیلات

طبق جدول شماره (۴-۴) از مجموع پاسخ دهندگان به پرسشنامه، ۲/۳۶درصد دارای مدرک تحصیلی زیر دیپلم و ۹/۲۲ درصد دارای تحصیلات دیپلم، ۸/۱۶درصد فوق دیپلم، ۹/۱۸درصد لیسانس،۵ درصد فوق لیسانس و دکتری بودند.

جدول شماره(۴-۴) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب تحصیلات

بررسی حقوقی جرم جعل مادی در قانون مجازات ۱۳۹۲- قسمت ۱۱

منظور مدارکی است که برای ارتکاب جرائم علیه اموال مورد جعل واقع می شوند . شاخص های این بعد عبارتند از : گذرنامه ، شناسنامه ، گواهینامه ، پایان خدمت ، مدارک شناسایی صنفی
ب ) شیوه جعل سند
منظور از آن ، شیوه هایی است که برای جعل اسناد هویتی بکار می روند و برای اندازه گیری آن از شاخص های زیر استفاده شده است.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

• تغییر مشخصات فردی : نوشتجات مربوط به مشخصات دارنده مدرک تغییر می یابد.
• جابجایی عکس : عکس الصاقی بر روی سند تعویض شده و عکس دیگری بجای آن قرار می گیرد .
• دخل و تصرف در امهار روی سند : بعضی از امهار پاک شده و یا اینکه امهار دیگری بر روی آن منقوش می شود .
• ساختن و تولید سند : چاپ و تهیه اسناد هویتی به شکل غیرواقعی و مجعول را شامل می گردد.

ج ) اقدام موثر برای مقابله با بکارگیری سند جعلی
بررسی این بعد ، اقداماتی را که برای مقابله با بکارگیری اسناد جعلی می توان از آنها بهره برداری نمود مشخص می سازد و شاخص های آن به شرح ذیل هستند :

• تجهیز ادارات مرتبط با اسناد هویتی
• ایجاد بانک متمرکز اطلاعات فردی : به نحوی که هر سندی از هر مرجعی صادر شود ، سوابق آن در بانک ذخیره شده و به محض ارائه اسناد ، فقط به سوابق متمرکز توجه شود و احراز هویت فرد با این شیوه صورت گیرد.
• آموزش همگانی : یعنی مردم به ویژگی های خاص اسناد هویتی توجیه شوند .
• تشدید مجازات استفاده کنندگان اسناد جعلی : مجازات های فعلی کافی نمی باشد و باید مجازات شدیدی برای مجرمین در نظر گرفت.

۲-۴- متغیر وابسته : وقوع جرائم علیه اموال
برابر تقسیم بندی جرائم در حقوق جزای اختصاصی ، مجموعه جرائمی را که در آن حقوق مالکانه اشخاص نقض می گردد ، جرائم علیه اموال می گویند و تنها بعد نوع جرم بوقوع پیوسته مورد بررسی قرار می گیرد که بوسیله شاخص های کلاه برداری ، سرقت ، چک پرداخت نشدنی و خیانت در امانت عملیاتی می شود که از تعریف مجدد این شاخص ها خودداری می گردد .
برای آنکه رابطه نظام مند بین سوال اصلی تحقیق ، سوالات ویژه یا فرعی ، فرضیه ها و شاخص ها که در قالب سوالات پرسش نامه قرار گرفته اند ، رعایت شود طبق دستگاه صفحه بعد عمل شده است .
پنجم : روش[۱۱۰] و ابزار[۱۱۱] جمع آوری اطلاعات
در تدوین ادبیات موضوع و مباحث نظری تحقیق ، جمع آوری اطلاعات بصورت کتابخانه ای[۱۱۲] و بررسی اسنادی[۱۱۳] بوده که با مطالعه متون ، مقالات[۱۱۴] ، کتب و منابع مربوط به جعل اسناد هویتی و جرائم علیه اموال اطلاعات مورد نیاز با بهره گرفتن از روش فیش برداری جمع آوری شده و سپس با روش های مصاحبه و پرسش نامه نظریات کارشناسان و اهل خبره جمع آوری گردید که هریک از این روش ها به تفکیک بیان می شود.
الف ) مصاحبه منظم[۱۱۵] حضوری با صاحب نظران با جعل اسناد
مصاحبه ، ابزار مکتوبی است که به عنوان راهنمای طرح سوالات و ثبت اطلاعات از آن استفاده می شود[۱۱۶] .
در این تحقیق برای انجام مصاحبه ، تعدادی سوالات تشریحی و باز[۱۱۷] پیرامون نقش اسناد هویتی مجعول در وقوع جرائم علیه اموال و شاخص ها و محورهای اصلی این نقش طراحی گردیده و بصورت حضوری بوسیله پرسشگر[۱۱۸] ، هر کدام از سوالات به پاسخ دهندگان مطرح و جواب آنها و نظریات کارشناسی ارائه شده ثبت می گردد و برای افزایش روایی مصاحبه ، نه تنها از دیدگاه ها و نظرات متخصصان ذیربط استفاده شده است ، بلکه سوالات در زمان های مختلف بین گروهی کوچک از جامعه آماری طرح گردیده که نتایج حاصله منطبق با نتایج حاصله از کل می باشد که با این شیوه محورهای اصلی بحث شناسایی گردیدند.
ب ) طراحی و توزیع پرسش نامه[۱۱۹]
پرسشنامه ابزاری است بصورت مجموعه سوالات مکتوب که حول متغیرهای یک مساله تحقیق تنظیم شده و پاسخگو به شکل حضوری یا غیرحضوری و مستقیم و غیرمستقیم آن را تکمیل می کند[۱۲۰].
در این تحقیق ، پرسش نامه ابزار اصلی جمع آوری اطلاعات بوده که در دو نوع تهیه شده است : پرسشنامه با شاخص بندی[۱۲۱] : محورهای اصلی موضوع که در مصاحبه با صاحب نظران احصاء شده اند . در این پرسشنامه اهمیت و میزان اثرگذاری هر یک از این شاخص ها ، مورد سوال قرار گرفته که در قالب طیف لیکرت[۱۲۲] سازماندهی گردیده و با پنج گزینه خیلی زیاد ، زیاد ، متوسط ، کم و خیلی کم نظرسنجی می گردد .
قابل ذکر است طیف لیکرت برای سنجش عقیده ، باورداشت ، ارزش ها و نگرش افراد در مسائل مختلف اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی بکار می رود که معیار اساسی برای ساختن آ
ن ایده آل ها و امور مطلوب می باشد[۱۲۳] .
این پرسشنامه حاوی ۳۳ سوال بوده که مشخصات آن به شرح ذیل است .
پرسشنامه جامعه آماری

 

 

 

 

 

بررسی ارتباط بین سطح فعالیت بدنی با چاقی و وضعیت تغذیه در معلمان زن ابتدایی و متوسطه شهرستان آستانه اشرفیه

در ابتدای این فصل خلاصه ای از پژوهش ذکر می شود. و سپس بحث تحلیلی نتایج پژوهش و مقایسه آن با سایر پژوهش های مخالف و موافق بیان می گردد. و همچنین در انتهای فصل جمع بندی مطالب و پیشنهادهای کاربردی برگرفته از پژوهش و پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی ارائه می شود.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۵-۲ خلاصه پژوهش

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه بین فعالیت بدنی با چاقی و وضعیت تغذیه در معلمان زن ابتدایی و متوسطه شهرستان آستانه اشرفیه می باشد. در این مطالعه توصیفی_مقطعی ،۱۵۰نفر از معلمان زن مقطع ابتدایی و ۱۵۰ نفر از معلمان زن مقطع متوسطه با روش نمونه گیری تصادفی و با مراجعه به مدارس دخترانه در شهرستان آستانه اشرفیه مورد بررسی قرار گرفتند. اطلاعات فردی نمونه ها توسط پرسشنامه جمع آوری شد. برای ارزیابی میزان فعالیت بدنی از پرسشنامه فعالیت بدنی بک، و وضعیت تغذیه از پرسشنامه تغذیه آدامی کوردرا استفاده شد. وزن نمونه ها با ترازوی عقربه ای استاندارد و قد، دور کمر و دور لگن با بهره گرفتن از متر نواری اندازه گیری شد. برای تعیین چاقی ،شاخص توده بدن (BMI) محاسبه شد. برای تعیین اندازهWHR ، نسبت دور کمر به دور باسن اندازه گیری شد. پس از اثبات نرمال بودن داده ها به روش آزمون کالموگراف اسمیرنف، از روش آماری tمستقل برای بررسی اختلاف بین متغیرها در دو گروه تحقیق استفاده شد. و برای بررسی ارتباط بین متغیر ها از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار SSPS (نسخه۱۹) انجام شد.

یافته ها نشان داد که بین سطح فعالیت بدنی معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری وجود داشت. بین BMI معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری وجود داشت. بین WHR معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری مشاهده شد. بین وضعیت تغذیه معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری مشاهده شد. بین سطح فعالیت بدنی وBMI و WHRمعلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت. بین وضعیت تغذیه وBMI معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت. اما بین وضعیت تغذیه و WHR معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری مشاهده نشد. بین سن وBMI در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه مثبت معنی داری وجود داشت. همچنین بین سن وWHR در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری مشاهده نشد. بین سن و سطح فعالیت بدنی در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود نداشت. بین سطح تحصیلات و BMI و WHRدر معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت.. بین سطح تحصیلات و وضعیت تغذیه در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه مثبت معنی داری مشاهده شد.

۵-۳ نتایج فرضیه های پژوهش

نتیجه فرضیه اول: معلمان متوسطه سطحWHR کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.

نتیجه فرضیه دوم: معلمان متوسطه سطحBMI کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان متوسطه دارند.

نتیجه فرضیه سوم: معلمان متوسطه وضعیت تغذیه مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.

نتیجه فرضیه چهارم: معلمان متوسطه سطح فعالیت بدنی مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.

نتیجه فرضیه پنجم: با بالا رفتن میزان فعالیت بدنی معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان BMI کاسته می شود.

نتیجه فرضیه ششم: با بالا رفتن میزان فعالیت بدنی معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان WHRکاسته می شود.

نتیجه فرضیه هفتم: با بالا رفتن امتیاز وضعیت تغذیه معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان BMI کاسته می شود.

نتیجه فرضیه هشتم: بین وضعیت تغذیه معلمان ابتدایی و متوسطه و WHR رابطه معنی داری وجود ندارد، به عبارت دیگر نمی توان گفت که با بهبود وضعیت تغذیه لزوماّ میزان WHR کاهش پیدا می کند یا حتی برعکس، چون رابطه معنی دار نیست.

نتیجه فرضیه نهم: با بالا رفتن سن معلمان ابتدایی و متوسطه، میزان BMIنیز افزایش می یابد.

نتیجه فرضیه دهم: بین سن وWHR در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود ندارد. به عبارت دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزانWHR کاهش پیدا می کند یا حتی بر عکس، چون رابطه معنی دار نیست.

نتیجه فرضیه یازدهم: بین سن و فعالیت بدنی در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود ندارد. به عبارتی دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزان فعالیت بدنی افزایش پیدا می کند یا برعکس چون رابطه معنی دار نیست.

نتیجه فرضیه دوازدهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه، کاهش قابل ملاحظه ای در میزانBMI پیدا می شود.

نتیجه فرضیه سیزدهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه به شکل قابل ملاحظه ای میزانWHR کاهش پیدا می کند.

نتیجه فرضیه چهاردهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه، وضعیت تغذیه از امتیاز بالاتری برخوردار بوده به عبارتی وضعیت تغذیه مناسب تری داشتند.

۵-۴ بحث و بررسی

۵-۴-۱ بحث و بررسی پیرامون WHR و BMI

به عبارتی معلمان متوسطه سطحWHR و BMI کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند. میانگینWHR معلمان ابتدایی در حدود۸۲/۰ اما در متوسطه در حدود۷۹/۰ می باشد، در گروه متوسطه ۸۲ درصد از معلمان دارای WHR نرمال ولی در گروه ابتدایی تقریباّ ۵۹ درصد، دارای WHR نرمال هستند. وهمچنین میانگین BMI معلمان متوسطه کمتر از میانگین BMI ابتدایی می باشد. میانگینBMI ابتدایی در حدود ۹۳۸۵/۲۹ که به چاقی نزدیک تر است، اما در متوسطه در حدود۲۷ می باشد، که در گروه اضافه وزن قرار دارد.

مطالعه ای که توسط موسوی و همکاران (۱۳۹۱)، انجام شد، شیوع چاقی شکمی برحسب نسبت دور کمر به دور لگن (WHR) در مردان و زنان به ترتیب ۵/۱ و ۵۶ درصد گزارش شد، که در زنان بیشتر از مردان بود(۷۲).

در مطالعه ای دیگر که توسط عزیزی و همکاران (۲۰۰۵) انجام شد. شیوع چاقی در مردان ۵/۷۲ و در زنان ۱/۸۲ درصد گزارش شد. در نتیجه زنان دارای درصد چاقی بیشتری بودند(۴۹).

مطالعه ای که توسط نجفی وهمکاران (۱۳۸۷) در خرم آباد انجام شد، میزان WHR در مردان ۷/۲۲ و در زنان ۳/۷۳ درصد گزارش شد(۸۲). تفاوت WHR در مردان نسبت به زنان، در این پژوهش ها را می توان احتمالاّ به دلیل بیشتر بودن فعالیت بدنی مردان نسبت به زنان دانست.

مطالعه ای که توسط آیت الهی و همکاران (۲۰۱۰) در شهر اراک انجام شد، شیوع چاقی بر اساس BMI در زنان و مردان را به ترتیب ۵/۱۰ و۵/۲۲ درصد گزارش کردند(۷۲).

در مطالعه ای که توسط شریفی(۱۳۹۰) در شهر اراک انجام شد. شیوع چاقی و اضافه وزن بر اساس BMI در مردان ۲۰ تا ۷۰ ساله شهر اراک به ترتیب ۰۲/ ۹و ۰۵/۲۱ درصد بود(۷۲).

همچنین در مطالعه دیگری که توسط صدر بافقی و همکاران (۱۳۸۷) در یزد انجام شد. شیوع چاقی در مردان و زنان براساسBMI را ۲/۹ و۲/۲۴ درصد گزارش کردند(۴۷).

تفاوت درصدBMI و چاقی بین زنان و مردان در شهرهای مختلف را می توان، احتمالاّ به دلیل شرایط زندگی آپارتمان نشینی و سبک زندگی کم تحرک و الگوی رژیم غذایی و وضعیت تغذیه ناسالم در شهر ها عنوان کرد. در پژوهش حاضر نیز احتمالاّ معلمان ابتدایی، به دلیل فرسودگی شغلی ناشی از سختی کار بیشتر، از انگیزه فعالیت بدنی کمتری برخوردارند، و همچنین ضعف آگاهی معلمین ابتدایی در مورد تغذیه و ارزش مواد غذایی و توجه کمتر به کنترل وزن و تناسب اندام، به دلیل میزان تحصیلات پایین تر، در نتیجه از درصد توده بدن و چاقی بیشتری نسبت به معلمان متوسطه برخوردارند. تغییرات هورمونی و به خصوص وزن گیری های متعاقب هر زایمان و یا هر دوره شیر دهی و عدم رسیدن به وزن قیلی از دیگر علت های چاقی در زنان است.

۵-۴-۲ بحث و بررسی پیرامون وضعیت تغذیه

به عبارتی معلمان مقطع متوسطه از وضعیت تغذیه ای مناسب تری نسبت به معلمان مقطع ابتدایی برخور دار بودند. که احتمالاّ به علت افزایش آگاهی بیشتر معلمان متوسطه نسبت به فواید تغذیه سالم و خطرات ناشی از مصرف سوء آن و همچنین توجه بیشتر به کنترل وزن و تناسب اندام خود می باشد. در پژوهش حاضر میانگین امتیاز وضعیت تغذیه در معلمان متوسطه بیشتر و مطلوب تر از معلمان ابتدایی است. و از آنجاییکه پدیده چاقی را نتیجه عدم تعادل بین انرژی دریافتی و هزینه انرژی در افراد می دانند. از این رو با توجه به سطح فعالیت بدنی پایین و بالابودن میزان کالری دریافتی در نتیجه سطح

چاقی بیشتر معلمان ابتدایی نسبت به متوسطه، منطقی به نظر می رسد. تحقیقات مشابه ای که کاملاّ همسو با فرضیه حاضر باشد، در زیر آمده است.

لیک[۳۰] وهمکارانش(۲۰۰۹)، ارتباط مثبت و معنی داری بین میزان کالری دریافتی و شاخص های الگوی رژیم غذایی با رفتارهای کم تحرک مشاهده کردند.(۱۱۱)

زارعی(۱۳۹۱)، در طی یک تحقیقاتی، هیچ تفاوت معنی داری بین سطح فعالیت بدنی و میزان کالری دریافتی و مصرف درشت مغذی ها مشاهده نکرد(۳۳).

برخی از مطالعات نیز یافته های متفاوتی با مطالعه حاضر گزارش کردند. چنانچه کیم[۳۱] و همکاران(۲۰۱۰)، میزان انرژی دریافتی نوجوانان گروه فعال را به طور معنی داری نسبت به نوجوانان گروه بی تحرک بالاتر گزارش کردند(۴۱). تفاوت در یافته های مطالعه اخیر با سایر مطالعات ممکن است ناشی از اختلاف در شیوه اندازه گیری، وضعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، عوامل محیطی و تفاوت های فردی شامل سن و ارث و خطا در گزارش دهی باشد.

۵-۴-۳ بحث و بررسی پیرامون فعالیت بدنی

به عبارتی معلمان مقطع متوسطه سطح فعالیت بدنی بیشتری نسبت به معلمان ابتدایی داشتند. در پژوهش حاضر، میانگین امتیاز فعالیت بدنی معلمان متوسطه در حدود۷۳۷۵/۷ و در معلمان ابتدایی در حدود ۰۸۸۰/۷ می باشد که نشان می دهد، معلمان متوسطه فعال تر از معلمان ابتدایی هستند. و از آنجاییکه معلمان متوسطه از سطح تحصیلات و آگاهی بیشتری برخوردارند در نتیجه در مقایسه با معلمان ابتدایی از انگیزه و نشاط بیشتری برخوردارند و تمایل بیشتری برای شرکت در فعالیت های بدنی دارند. تحقیقات مشابهی که با پژوهش حاضر همسو می باشد ،در زیر آمده است.

یافته های مطالعه زارعی(۱۳۹۱)، نشان داد که ارتباط معکوس و معنی داری بین سطح فعالیت بدنی و توده بدنی در نوجوانان پسر ۱۴-۱۳ ساله شهر سبزوار وجود دارد. و سطح فعالیت بدنی درآزمودنی های دچار اضافه وزن و چاق به طور معنی داری نسبت به آزمودنی های لاغر و با وزن طبیعی کمتر است (۳۲). برخی از مطالعات نیز یافته های متفاوتی را گزارش کردند. زالیا و همکارانش[۳۲](۲۰۰۶)، با مقایسه سطح فعالیت بدنی نوجوانان ۱۵-۱۱ ساله مالزیایی در سه گروه لاغر، نرمال، اضافه وزن هیچ گونه اختلاف معنی داری مشاهده نکردند(۳۲).

هاساپیدو و همکارانش[۳۳](۲۰۰۶)، نیز هیچ گونه اختلاف معنی داری در میزان فعالیت بدنی نوجوانان ۱۴-۱۱ ساله شمال یونان در دو گروه نرمال و چاق مشاهده نکردند(۳۲). این دو مطالعه یکی از دلایل عدم مشاهده اختلاف معنی داری در سطح فعالیت بدنی بین گروه های مختلف وزنی را خطا در گزارش دهی و کم گزارش دادن میزان و شدت فعالیت بدنی، به خصوص در آزمودنی های چاق گزارش کردند.

در مطالعه ای توسط جلیلیان و همکاران (۱۳۸۹)، نشان دادند که بالغ بر ۶۵ درصد زنان شاغل تحرک کافی نداشتند.۷/۲۵ درصد از آنان نامنظم ورزش می کردند وتنها ۷/۸ درصد بانوان روزانه و به طور منظم ورزش می کردند(۱۸).

یوسفی و همکاران (۱۳۹۲)، در تحقیقی روی معلمان زن میانسال شهر کرمانشاه نشان دادند که فعالیت های جسمانی از طریق سلامت جسمانی و روانی با رضایت از زندگی ارتباط معنی داری دارد(۸۵).

متفکر (۱۳۸۶)، با مطالعه ای که روی ۱۵۰۰ نفر از مردان و زنان استان یزد انجام دادند به این نتیجه رسیدند که میزان فعالیت بدنی در جمعیت شهری یزد، پایین می باشد. در این مطالعه رابطه منفی بین میزان فعالیت بدنی و چاقی مشاهده شد. اما تفاوت قابل توجهی بین میزان فعالیت بدنی طبقات چاق و دارای اضافه وزن با طبقه نرمال وجود نداشت(۷۶).

آرنیو وهمکاران [۳۴](۲۰۰۲)، در مطالعه خود نتیجه گرفتند که آزمودنی های فعال از نظر جسمانی دارای سلامت عمومی بهتر و روابط اجتماعی مناسب تر ی نسبت به آزمودنی های غیر فعال بودند (۷۲).

در یک مطالعه توسط خوروش(۱۳۸۹)، روی اعضای هیئت علمی زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی منطقه چهار کشور نشان داده شد که میزان فعالیت بدنی آزمودنی های زن در هر سه موقعیت کار _ورزش_اوقات فراغت به رغم تفاوت معنی دار ،کمتر از مردان است(۷۲).

در پژوهشی توسط شریفی (۱۳۹۰)، افرادی که فعالیت بدنی بیشتری داشتند از سلامت عمومی بهتری برخوردار بودند(۴۱).

شریفی راد و همکاران (۱۳۸۵)، نشان داده اند که فعالیت بدنی با سطح تحصیلات ارتباط معنی دار مثبتی دارد(۴۲).

ملک افضلی و همکاران(۱۳۸۰)، در مطالعه ای که روی زنان و مردان بالای ۲۵ سال قزوین انجام دادند، دریافتند که ۴۵ درصد مردان و ۵۷ درصد زنان در طول هفته فعالیت جسمانی ندارند(۷۸).

در تحقیقی که توسط بریان[۳۵](۲۰۰۴)، در کانادا انجام شد، برای تمام سنین۰۵۷/۰ زنان نسبت به مردان از لحاظ بدنی غیر فعال تر بودند(۸۲).

آقا علی نژاد و همکاران (۱۳۸۴)، بین وضعیت اجتماعی _اقتصادی و میزان فعالیت بدنی رابطه معنی داری گزارش نکردند. اما رابطه بین میزان فعالیت بدنی و سرمایه اقتصادی، منفی و معنی دار بود یعنی هر چه سرمایه اقتصادی خانواده بیشتر بود، میزان فعالیت بدنی کاهش می یافت(۵). در توضیح این یافته ها، که با پژوهش حاضر همسو و همخوانی داشتند. می توان به این نتیجه رسید که انتخاب شیوه زندگی که در آن مصرف مواد غذایی پرکالری و میان وعده ها بالا و همچنین داشتن تحصیلات و آگاهی کم و وضعیت اقتصادی پایین می تواند باعث کم تحرکی شود.و همچنین انتخاب شغلی با فشار روانی بالا مانند معلمی، به خصوص در مقطع ابتدایی موجب کاهش انگیزه برای شرکت در فعالیت بدنی می شود.

۵-۴-۴ بحث و بررسی پیرامون فعالیت بدنی و BMI، WHR

یعنی با افزایش فعالیت بدنی، میزان BMI و WHR کاهش پیدا کرد. پژوهش حاضر را بدین گونه توجیه می توان کرد که فعالیت بدنی و تحرک کم با کاهش سوخت انرژی و فعالیت کمتر عضلات اسکلتی و همچنین کاهش اکسیداسیون چربی در بافت های بدنی همراه است. از آنجایی که شرکت در فعالیت های بدنی نقش بسیار مهمی در سوختن انرژی دریافتی اضافی و ایجاد عادت های غذایی مناسب داشته و همچنین باعث کاهش شاخص توده بدن و چربی بدن و در نتیجه باعث کاهش سطح چاقی می شود.

یحیی آل و همکاران (۲۰۱۲)، با مطالعه روی جوانان دو کشور انگلستان و عربستان، تفاوت معنی داری را بین BMI و فعالیت بدنی آنان مشاهده کردند. بطوریکه جوانان با سطوح بالاتر BMI، تحرک کمتری داشتند(۱۴۲).

در مطالعه زارعی و همکاران(۱۳۹۱)، نشان دادند که مقادیر شاخص توده بدنی آزمودنی ها در گروه با سطح پایین فعالیت بدنی به طور معنی داری نسبت به دو گروه با سطح فعالیت بدنی متوسط و بالا بیشتر می باشد(۳۲).

محمدی و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهش خود، ارتباط منفی معنی داری را بین نمایه توده بدن و تحرک بدنی مشاهده کردند(۶۸).

موسوی(۱۳۹۱)، با مطالعه روی زنان و مردان شهر رشت نشان داد که انتخاب شیوه زندگی که در آن میزان فعالیت بدنی پایین بوده، موجب افزایش وزن و توده بدن می شود(۷۲).

سالوم کروگر و همکاران[۳۶](۲۰۰۲)، با مطالعه روی زنان سیاهپوست افریقایی ارتباط معکوس معنی داری را بین فعالیت بدنی و نمایه توده بدن و دور کمر مشاهده کردند، به طوریکه زنان با درآمد بالاتر و فعالیت بدنی کمتر در بیشترین خطر افزایش چاقی بودند(۱۳۳).

برهانی و همکاران(۱۳۸۷)، طی یک مطالعه ای بین شاخص توده بدن و میزان فعالیت فیزیکی ارتباط معکوسی مشاهده کرد(۷).

نوری و همکاران(۱۳۹۰)، طی یک مطالعه ای به این نتیجه رسیدند که بین چاقی با فعالیت بدنی ارتباط منفی معنی داری وجود دارد(۸۰).

استنفیلد وهمکاران[۳۷](۲۰۰۴)، با عنوان فعالیت بدنی و تغییر محیط کمر مشخص کردند که هر گونه کاهش فعالیت بدنی ،روزانه با افزایش وزن همراه بود همچنین افزایش فعالیت بدنی باعث کاهش وزن می شود(۱۳۱).

عبدالهی و همکاران(۱۳۸۹)، با مطالعه روی ۵۰۰۰مرد و زن استان گلستان، به این نتیجه رسیدند که خطر چاقی در افراد غیر ورزشکار بیش تر از افراد ورزشکار است . بر اساس این مطالعه ۵ تا ۶ ساعت ورزش در هفته میزان خطر ابتلاء به چاقی را کاهش می دهد(۵۰).

در مطالعه حاجیان و همکاران (۲۰۰۵)، رابطه منفی بین فعالیت بدنی و چاقی مشاهده شد. در این مطالعه پایین بودن فعالیت بدنی از دلایل عمده بروز چاقی عمومی و شکمی در مردان و زنان شمال ایران محسوب می شد. در این مطالعه مشاهده شد که افرادی که ۳ تا ۴ ساعت در هفته فعالیت بدنی داشتند نسبت به افرادی که فعالیت بدنی نداشتند، میزان خطر ابتلاء به چاقی در آن ها کاهش معنی دار داشت(۲۰).

در مطالعه ای که لاتی کاسکی [۳۸](۲۰۰۲)، با عنوان رابطه چاقی با فعالیت بدنی، غذاهای دریافتی، مصرف الکل، مصرف سیگار، روی ۴۵۷۷۷ نفر(مرد و زن ) ۲۵ تا ۶۵ ساله را در فنلاند انجام داند، بین فعالیت بدنی و چاقی، رابطه منفی مشاهده شد و افراد فعال افزایش وزن کمتری نسبت به غیر فعال داشتند همچنین افراد غیر فعال، BMI بالاتری نسبت به افراد فعال داشتند(۱۱۲).

در مطالعه گاس وگراس [۳۹](۲۰۰۵)، در آمریکا ، رزند[۴۰] و همکاران(۲۰۰۶) در برزیل نیز با این تحقیق همسو بود.(۷)

البته در مواردی هم این نوع ارتباط مشاهده نشد. این امر می تواند ناشی از انتخاب گروه سنی و جنسی خاص باشد. در مطالعه رنیر و همکاران(۲۰۰۶) نیز چنین رابطه ای مشاهده نشد. که می تواند به دلیل توجه به گروه خاصی از جامعه که دارای مشکلات روحی بوده اند به دست آمده باشد(۷).

عبدالرحیم و همکاران (۲۰۰۳)، در مطالعه خود رابطه منفی معنی داری را بین میزان فعالیت بدنی وWHR در مردان و زنان شهری فلسطین مشاهده کردند(۴۱).

در مطالعه حامدی نیا (۱۳۸۳)، رابطه مثبت معنی داری بین فعالیت بدنی و درصد چربی بدن مشاهده شد(۲۱).

در مطالعه ما و همکاران(۲۰۰۳)، مشاهده شد که بین میزان فعالیت بدنی وWHR رابطه منفی معنی داری وجود داشت(۱۱۳).

گوتیرز و همکاران[۴۱](۲۰۰۲)، در ارزیابی بهداشتی سطح ملی اسپانیا در بزرگسالان ۲۰ تا ۶۰ ساله مشاهده کردند، شاخص توده بدن و WHR افرادی که در اوقات فراغت، فعالیت بدنی نداشتند، در مقایسه با آنهایی که فعالیت بدنی داشتند، بیشتر بود و نسبت شانس چاقی عمومی و شکمی با افزایش سطح فعالیت بدنی در مردان و زنان کاهش یافت(۹۹).

کلیشادی وهمکاران (۲۰۰۷)، با مطالعه ای که روی ۸۹۵۳۲ نفر در استان انجام دادند.گزارش کردند که میزان فعالیت بدنی مردان و زنان دارای اضافه وزن و چاق مورد مطالعه، خیلی پایین تر از مردان و زنان با وزن طبیعی بود(۱۰۶).

۵-۴-۵ بحث و بررسی پیرامون وضعیت تغذیه و BMI

به عبارتی با بالا رفتن امتیاز وضعیت تغذیه معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان BMI کاسته می شود. برخی از تحقیقات زیر با پژوهش حاضر همسو و همخوانی دارد.

در تحقیقی که توسط پور قاسم گرگری (۱۳۸۹)، انجام شد، بین نمایه توده بدن و نگرش تغذیه ارتباط معنی داری مشاهده شد. در توضیح این پژوهش می توان گفت که با افزایش سطح تحصیلات، نگرش تغذیه در بین معلمان تغییر مثبتی پیدا کرده و در انتخاب تغذیه سالم تر و کاهش توده بدنی و چاقی بسیار تأثیر گذار است(۱۳).

در مطالعه ای توسط صفریان و همکاران (۱۳۹۲)، که بزرگسالان ۶۰-۳۵ ساله شهر مشهد را مورد مطالعه قرار دادند. دو الگوی غذایی مخلوط و غربی شناسایی شد. افرادی که از الگوی غذایی غربی پیروی می کردند. با افزایش نمایه توده بدن و دور کمر همراه بودند(۴۶).

میر میران و همکاران(۱۳۸۱)، نشان دادند که پیروی از الگوی غذایی غربی (ناسالم)با افزایش وزن وBMI ارتباط دارد(۷۵).

اسماعیل زاده و همکاران(۱۳۸۹)، الگوی غذایی سالم شامل(الگوی غذایی غربی،سنتی و سالم)را در زنان معلم تهرانی شناسایی کردند. یافته های این پژوهش حاکی از ارتباط مثبت معنی داری بین الگوهای غذایی غربیوBMI مشاهده شد(۴).

گلاره کوچک پور و همکاران(۱۳۹۱)، در مطالعه خود گزارش کردند که بین الگوی غذایی ناسالم و نمایه توده بدن، ارتباط معنی داری مشاهده گردید(۶۰).

سالوم کروگر و همکاران(۲۰۰۲)، با مطالعه روی زنان سیاهپوست افریقایی، ارتباط معنی داری را بین کل انرژی دریافتی با BMI مشاهده کردند(۱۳۳).

اسکرودر وهمکاران [۴۲](۲۰۰۴)، گزارش کردند بین چاقی و پیروی از الگوی غذای مدیترانه ای رابطه منفی وجود داشت. افرادی که از الگوی غذایی مدیترانه ای پیروی می کردند، میوه، سبزی، روغن گیاهی و ماهی بیشتری مصرف می کردند. همچنین این افراد تمایل داشتند غذاهای پر چرب و غذاهای آماده ،شیرینی جات و گوشت کمتری استفاده کنند، شیوع چاقی و توده بدنی در این افراد پایین تر بود(۵۲).

در مطالعه ما و همکاران[۴۳](۲۰۰۳)، مشاهده شد که تعداد وعده های غذایی در روز با خطر کمتری از چاقی همراه است .افرادی که در روز ۴ وعده غذایی یا بیشتر داشتند، همچنین افرادی که از خوردن صبحانه صرف نظر می کردند، نسبت به کسانی که به طور منظم صبحانه می خوردند،۵/۴ برابر بیشتر در معرض خطر چاقی و افزایش توده بدنی قرار داشتند(۱۱۳).

پانایوتاکس و همکاران[۴۴](۲۰۰۶)، بین اضافه وزن و چاقی با پیروی از الگوها و عادت های غذایی مدیترانه ای رابطه منفی مشاهده کردند. از مقایسه امتیاز الگوها و عادت های غذایی طبقات مختلف BMI مشخص شد، افراد دارای وزن طبیعی، امتیاز بالاتری نسبت به افراد چاق و دارای اضافه وزن داشتند(۱۲۷). در مجموع یافته ها نشان داد که تغییر سریع در شیوه زندگی از جمله تغیر در الگوی مصرف مواد غذایی، افزایش مصرف مواد غذایی پرکالری، میان وعده ها و قند های ساده و کاهش میزان فعالیت بدنی، روند فزاینده ای برای شیوع چاقی، افزایش توده بدنی وعوامل خطر بیماری های مزمن را دارد.

دمیرچی و مهربانی(۱۳۸۸)، با مطالعه بین رانندگان تاکسی شهر رشت، رابطه معنی داری بین مقادیر شاخص توده بدن و الگوهای غذایی مشاهده نکردند(۲۸). یکی از دلایل عدم مشاهده اختلاف معنی دار ممکن است، خطا در گزارش دهی باشد.

۵-۴-۶ بحث و بررسی پیرامون و ضعیت تغذیه و WHR

به عبارتی با بهبود وضعیت تغذیه، تغییرات زیادی در WHR مشاهده نشد. این عدم رابطه معنی داری احتمالاّ خطا در گزارش دهی وکم گزارش دادن آزمودنی ها می باشد. اما مطالعاتی نیز وجود دارد که ارتباط معنی داری را بین وضعیت تغذیه وWHR نشان می دهد که در تحقیقات زیر آمده است.

محمدیان و همکاران (۱۳۸۹)، با مطالعه روی دختران راهنمایی شهر گرگان مشاهده کردند که ارتباط معنی داری بین الگو های غذایی نا سالم(غربی) با WHRو BMI و میزان فعالیت بدنی مشاهده گردید(۶۹).

آزاد بخت و همکاران (۱۳۸۹)، ارتباط تنوع غذایی را با چاقی شکمی در میان دانشجویان دختر اصفهانی مورد بررسی قرار دادند و ارتباط معکوسی بین تنوع غذایی با چاقی شکمی WHRدر دانشجویان دختر مشاهده کردند(۳).

نیوبای و همکاران (۲۰۰۳)، درمطالعه خود با عنوان الگو های غذایی و تغییرات BMI و محیط کمر نتیجه گرفتند بین الگو های غذایی سالم و افزایش BMI و WHRرابطه منفی وجود دارد(۱۲۴). مصرف بالای میوه و سبزیجات و کاهش غذاهای پرچرب ، گوشت قرمز ، غذاهای آماده و نمک دار منجر به افزایش کمتری در چاقی محیطی و شکمی می شود . مصرف غذاهای با فیبر بالا ، سبزیجات و دسرها و میوه ها ی همراه غذا ، تخلیه معده را کاهش دادند، و به احساس سیری کمک می کنند. همچنین پاسخ انسولین را کاهش داد، و از این طریق در کاهش BMI و WHR تأثیر گذار هستند.

جانسن و همکاران [۴۵](۲۰۰۴)، در مطالعه خود بین اضافه وزن ، چاقی شکمی ، چاقی محیطی و عادات های غذایی رابطه معنی داری مشاهده کردند، افزایش BMI و WHR با مصرف میوه و سبزیجات و

نوشیدنی های سالم رابطه منفی و با مصرف غذاهای آماده چیپس و شیرینی جات رابطه مثبت داشت(۱۰۴).

۵-۴-۷ بحث و بررسی پیرامون سن و BMI

به عبارتی با بالا رفتن سن معلمان ابتدایی و متوسطه، میزان BMIنیز افزایش می یابد.یعنی در سنین بالاتر BMI افزایش و در سنین پایین تر BMI کاهش پیدا می کند. این پژوهش با نتایج پژوهش های دمیرچی و مهربانی، یابانچی، گوتیرز، نجفی و شریفی، همخوانی و همسو می باشد.

دمیر چی و مهربانی (۱۳۸۸)، در مطالعه خود گزارش کردند، شیوع چاقی با افزایش سن، کاهش فعالیت بدنی، سابقه بیماریهای قلب و عروق ، پایین بودن سطح سواد، افزایش در آمد و بیشتر بودن تعداد اعضای خانواده بیشتر می شد(۲۸).

در مطالعات دیگری در ترکیه یابانچی و همکاران [۴۶](۲۰۱۰)، که بر روی ۱۰۶۶ نفر از مردان و زنان ترکیه ای انجام دادند. مشاهده کردند، با افزایش سن، BMI افزایش می یابد و این افزایش تا سن ۶۰ سالگی ادامه دارد(۱۴۳). جهت توجیه این یافته ها می توان چنبن استنباط کرد که افراد سنین بالاتر به دلیل کاهش یافتن توانایی فیزیکی، انگیزه کمتری برای فعالیت بدنی دارند، در نتیجه باعث کاهش سوخت وساز انرژی و کاهش فعالیت عضلات اسکلتی و همچنین کاهش اکسیداسیون چربی در بافت های بدن می شود. در نتیجه توده بدنی افراد، افزایش می یابد.

گوتیرز و همکاران (۱۹۹۵)، در بررسی رابطه عوامل دموگرافیک و اجتماعی _ اقتصادی با چاقی ، مشاهده کردند که رابطه معنی داری بین سن و چاقی وجود دارد. یعنی با افزایش سن ،BMI افزایش پیدا می کند(۹۹).

نجفی و همکاران (۱۹۹۵)، با بررسی اضافه وزن و چاقی در جمعیت ۲۵ تا ۶۴ ساله شهر خرم آباد مشاهده کردند که شیوع چاقی و افزایش BMI با افزایش سن و تأهل نسبت مستقیم دارد(۸۲).

امراله شریفی و همکاران (۱۳۸۴)، در یک مطالعه به این نتیجه رسیدند که بین سن افراد باBMI و درصد چربی بدن ارتباط مستقیم معنی داری وجود داشت(۴۲).

در مطالعه ای توسط شریفی (۱۳۹۱) ، مشاهده شد که گروه سنی ۵۱ تا ۷۰ سال کمترین میزان فعالیت بدنی و بیشترین میزان BMI را داشتند و با بالا رفتن سن و سطح BMI افزایش می یابد(۴۱).

۵-۴-۸ بحث و بررسی پیرامون سن و WHR

به عبارت دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزانWHR کاهش پیدا می کند یا حتی بر عکس چون رابطه معنی دار نیست. و همچنین با توجه به محدوده سنی خاص در بین معلمان، WHR بیشتر نزدیک به میانگین بوده است و نمی تواند ارتباط آن ها را باهم به خوبی بسنجد. اما تحقیقاتی وجود دارد که رابطه معنی داری را بین سن و WHR نشان می دهد.

در مطالعه ای توسط موسوی (۱۳۹۱)، رابطه مثبت معنی داری بین سن و شیوع چاقی عمومی و شکمی در مردان و زنان مشاهده شد(۷۲).

در مطالعه ای در ترکیه یابانچی و همکاران(۲۰۱۰)، گزارش کردند که مقادیر چاقی شکمی(WHR) با افزایش سن، افزایش می یابند و این افزایش تا سن ۶۰ سالگی ادامه دارد(۱۴۳).

۵-۴-۹ بحث و بررسی پیرامون سن و فعالیت بدنی

به عبارتی دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزان فعالیت بدنی افزایش پیدا می کند یا برعکس چون رابطه معنی دار نیست. بر اساس نتایج این پژوهش به نظر می رسد، احتمالاّ گروه سنی در معلمان از پراکندگی کمی برخوردار بوده وگروه سنی خیلی پایین و خیلی بالا کمتر وجود داشت. و یا امکان خطا در گزارش دهی و کم گزارش دادن میزان و شدت فعالیت بدنی در گروه های سنی مختلف وجود داشته باشد. اما مطالعاتی وجود داشت که رابطه ی معنی داری را بین سن و فعالیت بدنی به اثبات رسانیده است.که در تحقیقات زیر آمده است.

در مطالعه ای توسط موسوی(۱۳۹۱)، رابطه منفی معنی داری بین سن با میزان فعالیت بدنی در دو جنس زن و مرد وجود داشت. یعنی با افزایش سن، میزان فعالیت بدنی کاهش می یافت. بیشترین میزان فعالیت بدنی مربوط به گروه سنی ۲۹-۱۸ سال و کمترین میزان مربوط به گروه سنی ۶۹-۶۰سال بود. به جزءگروه سنی ۲۹-۱۸ سال، در بقیه گروه های سنی میزان فعالیت بدنی مردان بیشتر از زنان بود(۷۲).

نورمن وهمکاران [۴۷](۱۹۹۵)، در مطالعه خود گزارش کردند که با افزایش سن، میزان فعالیت بدنی کاهش می یابد. افراد جوان تر فعالیت بدنی بالاتری نسبت به افراد مسن داشتند(۴۱).

متفکر وهمکاران (۱۳۸۶)، در مطالعه خود، ارتباط منفی بین میزان فعالیت بدنی و افزایش سن مشاهده کردند به طوریکه با افزایش سن یک کاهش تدریجی در میزان فعالیت بدنی دیده می شد(۷۶).

سوری و همکاران (۱۳۸۱)، در مطالعه ای که روی ۱۶۰۰نفر از مردان و زنان شهر اهواز انجام دادند گزارش کردند،فعالیت بدنی با افزایش سن کاهش می یابد. و فعالیت های بدنی مردان نسبت به زنان بالاتر است(۳۹).

گوتیرز وهمکاران[۴۸](۱۹۹۵)، در مطالعه خود مشاهده کردند که با افزایش سن، فعالیت بدنی کاهش می یابد. اگر چه این اختلاف بین گروه های سنی مختلف معنی دار نبود(۹۹).

۵-۴-۱۰ بحث و بررسی پیرامون سطح تحصیلات و BMI ، WHR

به عبارتی می توان گفت با بالا رفتن سطح تحصیلات، کاهش قابل ملاحظه ای در میزان BMI وWHRپیدا می شود. از نتایج بدست آمده چنین برداشت می شود که افراد دارای سطح تحصیلات بالاتر، دارای سطح اجتماعی بالاتری هستند و شیوه زندگی بهتر و سالمتری دارند، و توجه بیشتری در زمینه حفظ سلامتی و کنترل وزن وتناسب اندام دارند که می تواند شاخص توده بدن را در وضع مناسبی قرار دهد. یافته های این پژوهش با پژوهش های موسوی و آزادبخت همسو و مشابه است. و ارتباط شاخص توده بدنی با سطح تحصیلات، در مطالعات زیادی به تأیید رسیده است. ازجمله برزین و همکاران(۱۳۸۸)، با بررسی شیوع چاقی در زنان ۱۸ تا ۲۵ ساله شهر تهران مشاهده کردند، که بین شاخص توده بدن و میزان تحصیلات رابطه منفی معنی داری وجود دارد(۱۲).

امام قلی و همکاران (۲۰۰۶)، در مطالعه خود ارتباط منفی معنی داری را بین سطح تحصیلات و سطح اقتصادی با نمایه توده بدن و چاقی مشاهده کردند (۱۱۰).

حاجیان وهمکاران(۱۳۹۲)، در یک مطالعه بر روی ۱۸۰۰ نفر از زنان ۷۰-۲۰ ساله، ساکن شمال ایران، بین BMI و سطح تحصیلات ارتباط معکوس ومعنی داری را گزارش دادند(۲۰).

پانایوتاکس([۴۹]۲۰۰۶)، گزارش کرد، افراد دارای اضافه وزن و چاق نسبت به افراد با وزن طبیعی سطح تحصیلات و فعالیت بدنی کمتری داشته و از سن بیشتری برخوردار بودند(۱۲۷).

نجفی و همکاران(۱۳۸۷)، با بررسی اضافه وزن و چاقی در جمعی ۲۵ تا ۶۴ ساله شهر خرم آباد مشاهده کردند که شیوع چاقی باسطح تحصیلات نسبت عکس دارند.تمام این پژوهش ها با پژوهش حاضر کاملاّ همسو بود(۸۲).

البته مطالعاتی نیز وجود دارد که در آن ها چنین ارتباطی مشاهده نشده است. مثلاّ میر میران وهمکاران (۱۳۸۱)، در بررسی رابطه میزان تحصیلات با دریافت های غذایی،چاقی و سایر عوامل خطر ساز بیماری های قلبی عروقی به این نتیجه رسیدند که شاخص توده بدنی مردان در هیچ کدام از سطوح تحصیلی تفاوت معنی دار نداشت(۷۵).

نقاش پور (۱۳۸۹)، در مطالعه خود، بین سطح سواد و سطوح BMI در بین زنان و مردان اختلاف معنی داری را مشاهده نکردند. احتمالاّ در همه این تحقیقات، عدم معنی دار بودن، می تواند ناشی از انتخاب گروه سنی و جنسی خاص و یا اختلاف در روش های مورد استفاده و دقت در اندازه گیری متغیر های مربوطه باشد(۸۳).

در مطالعات دیگری که با یافته های پژوهش حاضر تفاوت دارد .مثلاّ در مطالعه ای توسط شریفی و همکاران (۱۳۸۴)، روی کارکنان مرد دانشگاه اهواز با بالا رفتن سطح تحصیلات، BMI افزایش یافت(۴۱).

در مطالعه ما و همکاران(۲۰۰۳)، رابطه معنی داری بین سطح تحصیلات بالاتر و خطر چاقی مشاهده شد.(۱۱۳). در توجیه تفاوت این یافته ها با پژوهش حاضر می توان چنین استنباط کرد که ممکن است، علت آن ناشی از اختلاف در شیوه زندگی، وضعیت اقتصادی و فرهنگی و یا خطا در گزارش دهی باشد.

آزاد بخت و همکاران(۱۳۸۹)، با مطالعه روی ۹۲۶ نفر از زنان ۶۰-۴۰ ساله به این نتیجه رسیدند که احتمال چاقی شکمی و افزایش WHR در زنان کم تحرک وتحصیلات کم، بیشتر بوده است(۲).

در مطالعه ای توسط موسوی (۱۳۹۱)، با وجود افزایش سطح تحصیلات، کاهش معنی داری در چاقی موضعی WHR مشاهده شد(۷۲).

۵-۴-۱۱ بحث و بررسی پیرامون سطح تحصیلات و وضعیت تغذیه

به عبارتی با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه، وضعیت تغذیه از امتیاز بالاتری برخوردار بوده به عبارتی وضعیت تغذیه مناسب تری داشتند.

بر اساس نتایج این پژوهش به نظر می رسد که تحصیلات بالاتر، احتمالاّ با تأثیر بر شناخت و آگاهی بهتر و انگیزه و عملکرد بیشتر افراد، عامل مهمی در زمینه بهبود وضعیت تغذیه و ارتقاء سطح رفاه در زندگی محسوب شود.

شریفی و همکاران (۱۳۸۴)، با مطالعه روی کارکنان مرد دانشگاه علوم پزشکی اهواز ارتباط معنی داری بین BMI و سطح تحصیلات با مصرف چای و قهوه و مصرف صبحانه مشاهده کردند(۴۱).

میر میران و همکاران(۱۳۸۱) در بررسی رابطه میزان تحصیلات با دریافت های غذایی، چاقی و سایر عوامل خطر ساز بیماری های قلبی_عروقی به این نتیجه رسیدند که شاخص توده بدن مردان در هیچ کدام از سطوح تحصیلی تفاوت معنی داری نداشت(۷۵).

۵-۵ جمع بندی و نتیجه گیری

معلمان از گروه های تأثیر گذار بر سطح سلامت جامعه هستند و از آنجایی که تدریس کار پر دغدغه ای است. بنابر این معلمان سطح بالاتری از فرسودگی شغلی را در مقایسه با دیگر مشاغل در بخش های خدمات انسانی و مشاغل دفتری دارند.

به نظر می آید معلمان ابتدایی به دلیل سطح تحصیلات پایین تر، فرسودگی شغلی، خستگی و استرس ناشی از شرایط محیط کار و تماس روزانه با دانش آموان سنین کوچک تر که هنوز به بلوغ جسمی و عقلی کامل نرسیده اند، انگیزه کمتری برای شرکت در فعالیت بدنی دارند. در نتیجه به نظر می آید جدا از کمبود امکانات رفاهی و ورزشی، انگیزه پایین نیز عاملی برای میزان فعالیت بدنی پایین می باشد. معلمان متوسطه با سطح تحصیلات بالاتر به دلیل مطالعات و پی گیری بیشتر در زمینه های سلامت و فعالیت بدنی و همچنین با نگرش صحیح تری درباره نحوه تغذیه خود، از نمایه توده بدنی مطلوب تر و چربی کمتری برخوردار هستند. بنابراین هر قدر معلمان از انگیزه کاری بالاتری برخوردار باشند به همان میزان می توانند در کلاس از کارایی بیشتری برخوردار گردند و باعث ارتقاء در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شوند. در نتیجه بالا بردن سطح آگاهی معلمان بسیار حائز اهمیت می باشد.

در مجموع یافته ها نشان داد که تغییر در شیوه زندگی، از جمله تغییر در الگوی مصرف مواد غذایی و مصرف زیاد میان وعده، افزایش مصرف چربی، قندهای ساده، کاهش میزان فعالیت بدنی و شرایط محیط کاری نامناسب با فشار روانی بالا، کم بودن سطح آگاهی و فرهنگ غلط تغذیه باعث چاقی در معلمان می شود. با توجه به نتایج بدست آمده، مشاهده شده که معلمان ابتدایی به دلیل فشار کاری بیشتر و سطح آگاهی کمتر از سطح توده بدنی و چربی بیشتر، فعالیت بدنی کمتر و وضعیت تغذیه نامطلوب تری نسبت به معلمان متوسطه برخوردار هستند.

۵-۶ پیشنهاد های پژوهش

۵-۶-۱ پیشنهاد های کاربردی

• از آنجایی که شیوع چاقی با افزایش سن بیشتر می شود افزایش فعالیت بدنی به منظور کنترل وزن و جلوگیری ازچاقی لازم به نظر می رسد.
• باتوجه به نقش آگاهی در بهبود وضعیت تغذیه، سلامت عمومی و فعالیت بدنی معلمان می توان با تشکیل کارگاه ها و دوره های آموزشی و تهیه بروشور و تراکت به افزایش اطلاعات معلمان کمک کرد.
• راه اندازی کانون های ورزشی مخصوص فرهنگیان و اجرای یک برنامه ریزی منظم در جهت ترغیب معلمان به فعالیت بدنی می توان تا حدود زیادی روند پیشرفت چاقی را در این قشر از جامعه کنترل کرد.
• با برگزاری مسابقات ورزشی فرهنگیان، در جهت بالا بردن انگیزه و ایجاد نشاط و شادابی می توان از تحلیل رفتگی شغلی معلمان جلوگیری کرد.
• با افزایش حقوق معلمان می توان به بهبود وضعیت اقتصادی و بالا بردن امکانات رفاهی آنان در جهت بهتر شدن کیفیت تغذیه معلمان و فعالیت بدنی آنان کمک کرد.
• با کاهش ساعات تدریس معلمان ابتدایی می توان موجب کاهش تنش و فرسودگی شغلی ناشی از کار شده و با بالا رفتن انگیزه شرکت در فعالیت بدنی و بهبود وضعیت تغذیه، درجلوگیری از چاقی کمک کرد.

۵-۶-۲ پیشنهادهای پژوهشی

• پیشنهاد می شود تحقیقی مشابه در سایر مشاغل و دیگر سازمان ها انجام شود، تا اطلاعات بیشتری در زمینه چاقی و فعالیت بدنی افراد جامعه بدست آید.
• پیشنهاد می شود تحقیق مشابه ای در سایر مناطق آموزش و پرورش استان گیلان با توجه به تفاوت های جغرافیایی و فرهنگی انجام شود.
• پیشنهاد می شود تحقیقات مشابه ای بین زنان شاغل و زنان خانه دار در شهرستان انجام شود تا موارد تشابه وتفاوت در میزان فعالیت بدنی و الگوها و عادات غذایی تعیین شود. تا بتوان راهنمای مناسبی جهت بهبود سلامت و جلوگیری از افزایش شیوع چاقی در زنان تدوین کرد.
• پیشنهاد می شود تحقیق مشابه ای، برای مقایسه معلمان زن و مرد شهرستان آستانه اشرفیه انجام شود.
• پیشنهاد می شود موضوع نگرش تغذیه را نیز در زنان شاغل و ارتباط آن با فعالیت بدنی و چاقی مورد بررسی قرار گیرد.
• از آنجا که کاهش فعالیت بدنی در زنان یکی از عمده ترین دلایل شیوع چاقی در زنان مورد مطالعه است، پیشنهاد می شود، مطالعه ای به منظور شناخت و رفع مشکلات جامعه در زمینه افزایش فعالیت بدنی انجام شود.

منابع

۱-اصفهانی، محمد مهدی(۱۳۸۳)، ورزش، سلامت و رشد معنوی، مجله ورزش و ارزش، دانشگاه علوم پزشکی ایران، شماره۱۷۲، ص۷

۲- آزاد بخت، لیلا؛ بحریتیان، مریم؛ اسماعیل زاده، احمد(۱۳۹۰)، عوامل مرتبط ایجاد چاقی شکمی در زنان، مجله دانشکده پزشکی اصفهان، سال بیست ونهم، شماره۱۲۵،ص ص: ۱۲-۱

۳-آزاد بخت، لیلا؛ زرباف،فاطمه؛ حقیقت دوست، فهیمه؛ اسماعیل زاده، احمد(۱۳۸۹۳)، ارتباط تنوع غذایی با چاقی و چاقی شکمی در میان دانشجویان دختر اصفهانی، فصلنامه علوم تغذیه و صنایع غذایی ایران، سال پنجم، شماره ۲(پیاپی۱۷)،۳۴ص ص:۳۴-۲۷

۴-اسماعیل زاده، احمد؛آزاد بخت، لیلا؛ خوش فطرت، محمد رضا؛ کیمیاگر، مسعود(۱۳۸۹)، الگوهای غذایی غالب، چاقی عمومی و چاقی شکمی در زنان معلم تهرانی، فصلنامه تحقیقات نظام سلامت، سال ششم،شماره۴

۵-آقا علی نژاد، حمید،رجبی، حمید، صدیق، سروستانی، رحمت اله، امیر زاده، فرزانه(۱۳۸۴)، ارتباط میزان فعالیت بدنی، آمادگی جسمانی و ترکیب بدنی با وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان دختر ۱۷-۱۵ سال تهران، نشریه علوم حرکتی و ورزشی، شماره ۶،ص ص:۱۴-۱

۶-ابتهی، میترا؛ جزایری، سید ابوالقاسم؛ اشراقیان ،محمد رضا؛ درستی مطلق، احمد رضا؛ صدر زاده یگانه، هاله؛ پورآرام، حامد(۱۳۸۸)، مقایسه اضافه وزن وچاقی در دختران نوجوان مناطق شمال و جنوب شهر تهران و برخی عوامل اقتصادی، اجتماعی مرتبط با آن، فصلنامه پایش،سال هشتم، شماره دوم، ص ص:۱۲۲-۱۱۸

۷-برهانی، فریبا، عباس زاده ،عباس، کهن،سیمین،گلشن، مرضیه، درتاج رابری، اسحاق،(۱۳۸۷)، بررسی رابطه سبک زندگی و شاخص توده بدنی در جوانان شهر کرمان، مجله پژوهش پرستاری دانشگاه علوم پزشکی کرمان شماره ۶و۷ ص ص:۷۲-۶۵

۸-بیگی، مجید(۱۳۷۵)، بررسی و شناسایی خصوصیات شغلی معلم تربیت بدنی موفق از دیدگاه مدیران مدارس، ،پایا نامه کارشناسی ارشد، واحد خوراسگان اصفهان،ص:۷-۶

۹-بختیار پور، پروین(۱۳۸۲)، بررسی وضعیت بهداشت روانی معلمان استان اصفهان در تحصیلی۸۰-۷۹، مجله دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، انتشارات آموزش وپرورش استان اصفهان، شماره ۱۶، صفحات۷۹-۹

۱۰-بنی هاشمیان، کورش؛ بهرامی، احسان، هادی؛ مؤذن، منصور(۱۳۸۹)، رابطه سلامت عمومی و هوش هیجانی مدیران و رضایت شغلی معلمان، مجله علوم رفتاری،شماره ۱۱،ص ص۵۰- ۴۵

۱۱-بهرامی، فرید(۱۳۹۲)، ترکیبی از سه روش تدریس، مجله آموزش تربیت بدنی، دوره سیزدهم، شماره۴

۱۲-برزین، مریم، میرمیران، پروین، افغان، مرجان، عزیزی، فریدون، (۱۳۸۸)، بررسی شیوع چاقی، چاقی شکمی، الگوی غذایی و فعالیت بدنی در مراجعین دختر ۱۸تا ۲۵ ساله به مرکز مشاوره پیش از ازدواج، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، سال چهاردهم، ۶۵:ص ص۶۸-۵۹

۱۳-پور قاسم گرگری، بهرام، بهزاد، مهدیه حامد، سجادی، ندا، کوشاور، دنیز، کرمی، صفورا،(۱۳۸۹)، ارتباط نمایه توده بدنی، بانگرش تغذیه ای در دانش آموزان دبیرستانی دختر شهر تبریز، مقاله پژوهشی مجله پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز،دوره۳۲، شماره۳ ، ص ص۲۹-۲۴

۱۴-پورسلطانی، حسین(۱۳۸۲)، مقایسه سلامت عمومی جانبازان و معلولین جسمی ورزشکار وغیر ورزشکار ،رساله دکتری، دانشگاه تربیت معلم

۱۵-پر مهریابنده، آسیه؛ نجاتی زاده، عبدالعظیم؛ حمایلی مهربانی، حمیرا؛ دبیری، فاطمه؛ کامجو، آزیتا؛ شاهی، عارفه؛ فوزیت، رفعت(۹۲)، بررسی وضعیت تغذیه و فعالیت بدنی نوجوانان در بندر عباس، مجله پزشکی هرمزگان، سال هفدهم،شماره ششم، صفحات: ۴۶۳-۴۵۵

۱۶-تقی پوراسرمی، امیر(۱۳۸۷)، رابطه کم وزنی واضافه وزن با آمادگی جسمانی و وضعیت اجتماعی –اقتصادی دانش آموزان ،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان

۱۷-جاسبی، عبدالله(۱۳۷۷)، اصول و مبانی مدیریت، فصلنامه ورزش، سازمان تربیت بدنی، دانشگاه آزاد اسلامی ،چاپ ششم شماره۱۶،ص ۷

۱۸-جلیلیان، فرزاد؛ امدادی، شهره؛ میرزائی علویجه،مهدی؛ براتی، مجید(۱۳۸۹).بررسی وضعیت فعالیت جسمانی زنان شاغل در دانشگاه علوم پزشکی همدان: رابطه بین منافع، موانع، خودکارآمدی وسطوح مراحل تغییر، فصلنامه علمی پژوهشی-دانشکده بهداشت یزد، سال نهم، شماره چهارم(پیاپی۳۰)

۱۹-جعفری راد، سیما؛کشاورز ،سید علی؛ درستی ، احمد رضا(۱۳۸۶)، عوامل مرتیط با وضعیت تغذیه ای بر حسب صدک IMB برای سن در دختران دانش آموز دبیرستان های شهر ساری، مجله علوم تغذیه و صنایع غذایی ایران، سال دوم شماره ۲، ص ص :۵۶-۵۱

۲۰-حاجیان، کریم اله، حاجیان؛ قلی زاده یاشا، عبدالرحیم؛ بزرگ زاده، شبنم(۱۳۹۲)، رابطه بین چاقی و چاقی مرکزی با خطر بروز سرطان پروستات در زنان قبل و بعد از یائسگی، مجله دانشگاه علوم پزشکی بابل، سال پانزدهم، شماره۳(پیاپی۷۲)

۲۱-حامدی نیا، محمد رضا،رضایی،سعید،(۱۳۸۳)، ارتباط فعالیت بدنی و درصد چربی بدن با برخی از عوامل خطر زای قلبی-عروقی در اعضای هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم سبزه وار، اسرار، مجله دانشکده علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزه وار، شماره ۱۱، ص ص۴۰-۳۴

۲۲-حبیب زاده، سید نسیم؛ رحمانی نیا، فرهاد(۱۳۸۹)، بررسی اثر دوماه ورزش پیاده روی بر لیپید های سرم و شاخص توده بدن دختران چاق، مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، شماره ۲، ص ص: ۱۰۴-۱۰۰

۲۳-حجتی، سید محمد باقر، (۱۳۶۶)، اسلام وتعلیم وتربیت، چاپ دوازدهم، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، صفحه ۲۲

۲۴-حصار کوچکی، محمود؛ ملانوروزی،اعظم؛حامدی نیا، محمد رضا؛(۱۳۹۱)،شیوع چاقی و برخی از عوامل مرتبط با آن در زنان ۵۰-۳۰ ساله ی شهر نیشابور با تأکید برفعالیت بدنی،مجله غدد درون ریز و متابولیسم ایران،دانشگاه علوم پزشکی وخدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره چهاردهم، شماره ۵، ص ص۴۷۸-۴۷۲

۲۵-خدادادی، عبدالله، بررسی رابطه بین فعالیت بدنی، آمادگی جسمانی و شیوه های برخورد یا استرس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان

۲۶-خوشنام، ابراهیم؛ امیر تاش، علی محمد؛ هادوی، فریده(۱۳۸۷)، رابطه بین آمادگی های عمومی بدن، رضایت شغلی و تعهد سازمانی دبیران مرد تربیت بدنی آموزش و پرورش استان فارس، فصلنامه پژوهش در علوم ورزشی، شماره۲۰(علمی-پژوهشی)، ص ص۱۴۲-۱۲۵

۲۷-دوست محمدیان، اعظم؛ کشاورز، سیدعلی؛درستی، احمدرضا؛ محمودی، محمود؛ صدر زاده ،هاله(۱۳۸۴)، بررسی وضعیت تغذیه و ارتباط بین فعالیت بدنی با نمایه توده بدنی برای سن در دختران دبیرستان۱۸-۱۴ ساله شهر سمنان مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی سمنان ۶(۳)،ص ص۱۸۷-۱۹۴

۲۸-دمیرچی، ارسلان، مهربانی، جواد،(۱۳۸۸)، شیوع چاقی، اضافه وزن، پرفشارخون و عوامل خطرزای مرتبط با آنها درمردان بزرگسال، فصلنامه المپیک، سال هفدهم، شماره ۳(پیاپی۴۷)

۲۹- دربانی، حسین رحمانی نیا، فرهاد؛دانشمندی، حسن؛ (۱۳۸۳)، تعیین شیوع چاقی و اضافه وزن در پسران دانش آموز و رابطه آن با سطح فعالیت بدنی، مجله حرکت ،شماره۲۲، ص ص۵۹-۴۷

۳۰-رحیمیان، زیبا؛ عطارزاده حسینی، سید رضا؛ آرین نژاد، جواد(۱۳۸۹)، تأثیر برنامه تمرین هوازی و رژیم غذایی یر عوامل خطرساز قلبی –عروقی و فشار خون زنان مبتلا به اضافه وزن، چاق و فشار خون بالا، مجله غدد درون ریز و متابولیسم ایران، دانشگاه علوم پزشکی وخدمات درمانی شهید بهشتی، دوره دوازدهم ،شماره ۴، صفحه های ۳۸۴-۳۷۶

۳۱-رضازاده، آرزو؛ رشیدخانی، بهرام؛ امیدوار، نسرین(۱۳۸۶)، مجله پژوهش در پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره۳۳،شماره۴،صفحات۲۴۶-۲۵۷

۳۲-زارعی، مهدی، حامدی نیا، محمدرضا، حقیقی، امیرحسین، یاراحمدی، هادی،(۱۳۹۱)، بررسی ارتباط سطح فعالیت بدنی و رفتارهای کم تحرک با الگوی رژیم غذایی در دانش آموزان پسر ۱۴-۱۲ساله ،مجله دانشگاه علوم پزشکی سبزوار

۳۳-زارعی، مهدی؛ حامدی نیا، محمدرضا؛ حقیقی، امیر حسین؛ چمری، مریم؛ بروغنی، مهدی(۱۳۹۰)،همه گیر شناسی چاقی ولاغری و ارتباط آنها با فعالیت بدنی و الگوی رژیم غذایی در نوجوانان پسر ۱۴-۱۲ ساله شهر سبزوار،فصلنامه پایش،سال دهم، شماره دوم بهار، ص ص ۲۵۳-۲۴۳

۳۴-سید امامی، رفعت، افتخار، اردبیلی،حسن، گلستان، بنفشه،(۱۳۸۹) ،تأثیر آموزش در مورد فعالیت بدنی بر آگاهی ،نگرش و رفتار رابطان بهداشتی، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران (حیات)،۵۵:۱۶-۴۸

۳۵-سپندی، مجتبی، حقیقی زاده، محمد حسین، تقدیر، مریم،(۱۳۹۰)، بررسی ارتباط بین شاخص توده بدنی وعوامل دموگرافیک در زنان ،فصلنامه دانش و تندرستی،دانشگاه علوم پزشکی درمانی شاهرود، دوره۶، شماره۱

۳۶-سید قلعه، ریحانه؛قلی، زهرا؛ صراف بانک، سحر؛ آزاد بخت، لیلا(۱۳۹۰)، ارتباط میوه و سبزی با نمایه توده بدن ودور کمر در دختران جوان دانشجو ،مجله تحقیقات نظام سلامت، سال هفتم، شماره اول

۳۷-سروقدی، فرزانه، رامبد، مهدوی، حسین پناه، فرهاد، هدایتی، مهدی، توحیدی، مریم، فریدون، عزیزی،(۱۳۸۵)، شیوع چاقی در افراد بالای ۵۰ سال شهر تهران ،مرکز تحقیقات چاقی، پژوهشکده غدد درون ریز و متابولیسم ،دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی –درمانی شهید بهشتی۱۰۴:۹-۹۹

۳۸-سروستانی، رحمت ال…..،(۱۳۷۳)، ورزش و پیوستگی اجتماعی، نشریه آموزشی و پژوهشی المپیک،کمیته ملی المپیک، سال دوم ، شماره های ۳-۴، ص:۹۸٫

۳۹-سوری، حمید،(۱۳۸۱)،رابطه فعالیت های بدنی بزرگسالان در اوقات فراغت با بهره گیری از خدمات بهداشتی درمانی در اهواز، مجله علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی همدان،شماره ۴، ص ص:۶۰-۵۶

۴۰-سموات، طاهره، توکلی، حسین،دلاوری، علیرضا،(۱۳۸۳)، برنامه پیشگیری از بیماری های عروق کرونر براساس پیشگیری مقدماتی و اولیه عوامل خطر مؤثر بیماری های غیر واگیر تهران: مرکز مدیریت بیماری ها، معاونت غیر واگیر دار.

۴۱-شریفی، سید حسین، دمیرچی امیر ارسلان،(۱۳۸۹) ،بررسی سطح فعالیت بدنی،الگوها و عادت های غذایی مردان شهر اراک و رابطه آن ها باشیوع جاقی و سلامت عمومی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه گیلان

۴۲-شریفی،امراله؛ حمیدی پور ، ندا؛ امانی، رضا، (۱۳۸۴)،بررسی شیوع چاقی و ارتباط آن با شیوه زندگی در کارکنان مرد دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تبریز

۴۳-شعبانی بهار، غلامرضا؛ زمان کونانی، محمد(۱۳۹۱)،رابطه بین فرسودگی شغلی باسلامت عمومی معلمان تربیت بدنی استان لرستان، مجله پژوهش های مدیریت ورزشی و علوم حرکتی،سال دوم، شماره ۳

۴۴-صالحی ،بهمن؛سیف، خاطره؛ جمیلیان، حمیدرضا؛ قبله، فریبا(۱۳۸۸)،مقایسه سطح روانی زنان شاغل در ستاد دانشگاه علوم پزشکی و کادر اداری آموزش وپرورش شهر اراک، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، سال ۱۲، شماره۳(شماره پیاپی۴۸)،ص ص۸۴-۷۷

۴۵-صالحی قدردی، جواد؛ مداح شورچه؛ راحله، نعمتی، محسن(۱۳۹۰)، مقایسه ساختار انگیزشی و سبک های خوردن در زنان مبتلا به اضافه وزن وچاقی و دارای وزن طبیعی، فصلنامه اصول بهداشت روانی، شماره ۵۰(علمی –پژوهشی)،ص ص۱۸۱-۱۷۰

۴۶-صفریان، محمد؛ شجاعی زاده، مناالسادات؛ غیور مبرهن، مجید؛ اسماعیلی،حبیب الله؛ نعمتی،محسن؛ رضوی ،امیر رضا(۱۳۹۲)، بررسی الگوهای غذایی، نمایه تغذیه سالم و عوامل خطر سنتی بیماریهای قلبی عروقی دربزرگسالان۳۵تا۶۵ ساله شهر مشهد، مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، سال ۵۶ ، شماره۴، ص ص۲۲۶-۲۳۵

۴۷-صدربافقی، سیدمحمود، نصیریان، منصوره، نماینده، سیدمهدیه، رفیعی، منصور، پاکسرشت، محمد رضا(۱۳۸۷)، تعیین شیوع چاقی شکمی و ارتباط آن با دیگر عوامل خطر بیماری های قلبی-عروقی جامعه شهر یزد، مجله دانشگاه علوم پزشکی مشهدشماره ۹۹، ص ص: ۶۱-۶۰

۴۸-علیجانی، عیدی(۱۳۸۱)، بررسی رابطه بین فعالیت جسمانی و برخی عوامل خطرساز قلبی و عروقی اعضاء هیئت علمی دانشگا ه شهید چمران، پنجمین همایش ملی تربیت بدنی.

۴۹-عزیزی، فریدون؛ آزادبخت،لیلا؛ میر میران، پروین (۱۳۸۴)، بررسی روند شیوع اضافه وزن ، چاقی و چاقی شکمی در بزرگسالان منطقه ۱۳ تهران در سال های ۸۱-۱۳۷۸:مجله غدد درون ریز و متابولیسم ایران ،دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی،شماره ۲۹،ص ص۱۲۹-۱۲۳

۵۰-عبداللهی، علی اکبر، بهنام پور ،ناصر،وقاری ، غلامرضا، بذر افشان، حمید رضا(۱۳۸۹)، ارتباط چاقی با سن، جنس و تحصیلات در جمعیت شهری استان گلستان، مجله غدد درون ریز و متابولیسم ایران ، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی، شماره ۱۲، ص ص۲۸۲-۲۷۶

۵۱-فتاحی، فریبا؛ کشکولی بهروزی، مهوش؛ زراتی، میترا(۱۳۹۰)، بررسی ارتباط بین فشار خون بالا با نمایه توده بدنی، چاقی شکمی و برخی عادت های غذایی، در افراد۶۵-۲۵ ساله تهرانی، مجاه کومش ،جلد ۱۲، شماره۳(پیاپی۳۹).

۵۲-فقیه، شیوا؛ اقتصادی، شهریار(۱۳۸۴)، بررسی شیوع چاقی مرکزی و عمومی در دانشجویان دختر ساکن در خوابگاه ولنجک دانشگاه شهید بهشتی تهران،مجله دیابت و لیپید ایران، دوره ۴، شماره۳، ص ص:۷۳-۶۷

۵۳-قادری، مهبانو؛(۱۳۸۱)، ارتباط درصد چربی بدن و فعالیت بدنی با عوامل خطرزای بیماری های قلبی عروقی در زنان میانسال ، پایان نامه کارشناسی ارشد.

۵۴-قاسمی کهریزسنگی،علی؛(۱۳۸۵)، مقایسه ویژگیهای پیکر سنجی-ترکیب بدنی وآمادگی قلبی-تنفسی دانش آموزان پسر فعال وغیر فعال ۱۲تا۱۵ ساله شهر نجف آباد،پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده تربیت بدنی دانشگاه اصفهان

۵۵-قربانی، اعظم؛ ضیایی، امیر؛صادقی، طاهره؛ آصف زاده، سعید(۱۳۸۹).مقایسه کیفیت زندگی زنان چاق با زنان دارای وزن طبیعی مرکزتحقیقات بیماریهای متابولیک دانشگاه علوم پزشکی قزوین، مجله دانشکده پزشکی سهند، سال پنجاه وپنجم،شماره۳(پیاپی۱۱۷)

۵۶-قره، محمد علی(۱۳۸۳)، بررسی وضعیت ورزش همگانی ایران در مقایسه آن با چند کشور منتخب جهان، رساله دکترای مدیریت و برنامه ریزی در تربیت بدنی، دانشگاه تربیت معلم،ص۱۳

۵۷-قدیمی مقدم، ملک محمد؛حسینی طباطبائی، فوزیه؛ جمعه پور، احمد(۱۳۸۴)، بررسی میزان شیوع فرسودگی شغلی در معلمان مدارس ابتدایی، فصلنامه روانشناسی تحولی،شماره۵، ص ص۵۴-۴۳

۵۸-غلام پور، فرشته؛ باقرنژاد، ام البنین؛ قربانی امیر، حسین علی،بررسی رابطه بین مهارتهای زندگی باسلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بابل، دانشگاه علوم پزشکی وخدماتی بهداشتی درمانی تبریز

۵۹-کیمیاگر، مسعود(۱۳۸۴)، چاقی، مجله پژوهشی دانشکده پزشکی ،دانشکده تغذیه و علوم صنایع غذایی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، سال ۲۹، شماره ۲، ص ص۱۱۰-۱۰۹

۶۰-کوچک پور ،گلاره ؛ حسینی اصفهانی، فیروزه؛ بهادران، زهرا؛میر میران،پروین؛عزیزی، فریدون(۱۳۹۱)، الگوهای غذایی نوجوانان تهرانی و ارتباط آن با شاخص های تن سنجی و فشار خون:مطالعه قند و لیپید تهران، مجله غدد درون ریز ومتابولیسم ایران، دوره چهاردهم، شماره ۱

۶۱-کریمیان، جهانگیر؛ شکرچی زاده، پریوش(۱۳۸۶)، بررسی نقش فعالیت بدنی در سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی خانواده از دیدگاه اسلام، ویژه نامه اولین همایش بهداشت در آموزه های پیامبر اعظم(ص)، مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، دوره ششم، ص ص:۸۸-۸۵

۶۲-گائینی ، عباسعلی ( ۱۳۸۳ ). ورزش، آمادگی و تندرستی، تهران، چاپ اول، انتشارات اداره کل تربیت بدنی وزارت آموزش و پرورش .

۶۳-منتظری فرد، فرزانه؛ کرجی بانی،منصور؛ داشی پور،علیرضا(۱۳۸۳).شیوع جاقی ولاغری و ارتباط آن با مواد غذایی دریافتی در دختران دانش آموز مدارس راهنمایی شهر زاهدان، مجله طب جنوب

۶۴-محمدیان ،سکینه؛ کاوه، محیا؛خدام، حمیرا (۱۳۸۹)، عوامل مرتبط باچاقی و افزایش وزن در دختران مقطع راهنمایی شهر گرگان ، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی گرگان، سال دوازدهم ،شماره۳، پیاپی(۳۵)

۶۵-میرهادی، مژگان؛ صدرزاده یگانه، هاله؛ جزایری، ابوالقاسم؛ یاوری، پروانه؛ رحیمی، عباس(۱۳۹۱)، بررسی ارتباط عزت نفس با نمایه توده بدن و برخی از عوامل شیوه زندگی در زنان شاغل، کومش-جلد۱۴، شماره۲(پیاپی ۴۶)

۶۶-محمدی خو، طیبه(۱۳۸۶)، مقایسه تأثیرسه روش تمرینی هوازی،موضعی و هوازی-موضعی بر کاهش چربی موضعی بدن غیر ورزشکار۲۰تا۳۵ سال، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی دانشگاه شهید بهشتی

۶۷-معتمدرضایی، ام البنین؛مودی، میترا؛ میری، محمدرضا؛ خدادادی، مریم؛ هاشمی فرد، مریم(۱۳۹۰)، تأثیر آموزش تغذیه و بهداشت مواد غذایی برآگاهی معلمین زن ابتدایی شهر فردوس، مجله تحقیقات نظام سلامت، سال هفتم، شماره ششم،

۶۸-محمدی، ناهید؛ شیری، فاطمه؛ خیرالهی،اکرم؛ امیدی، افسر(۱۳۹۰)، بررسی فراوانی اضافه وزن وچاقی درزنان مراجعه کننده به مراکز بهداشتی درمانی همدان، مجله نسیم دانش، دانشکده پرستاری و مامایی همدان، سال نوزدهم ،شماره ۲(پیاپی۳۶)

۶۹-محمدیان، سکینه، خدام، حمیرا، کاوه، محیا،(۱۳۸۹)، عوامل مرتبط با چاقی وافزایش وزن دختران مقطع راهنمایی شهر گرگان، مجله علمی دانشگاه علوم پزشگی گرگان، سال دوازدهم ،شماره ۳

۷۰-مداح،محسن، شرمی، سیدهاجر،(۲۰۱۰)، بررسی شیوع اضافه وزن و چاقی در زنان(۸۰-۵۰)ساله درمناطق شهری وروستایی گیلان ،مجله بین المللی قلب وعروق،جلد ۱۴۵،شماره۱،ص:۴۴-۴۵

۷۱-محسنی، منوچهر (۱۳۷۶)، جامعه شناسی پزشکی،انتشارات کتابخانه طهوری،۴۳

۷۲-موسوی بقرآباد، سید فاطمه، دمیر چی امیر ار سلان، (۱۳۹۰)، بررسی رابطه بین فعالیت بدنی و وضعیت تغذیه، با چاقی عمومی وموضعی در مردان و زنان بزرگسال، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه گیلان

۷۳-مظفری، سید امیر احمد؛ کاشف، میر محمد؛(۱۳۸۵)، مقایسه سلامت عمومی اعضای هیئت علمی فعال وغیر فعال حرکتی دانشگاه های کشور، نشریه علوم حرکتی و ورزشی، ۴: ۲۳-۱۱

۷۴-مظلوم زاده، سعیده،موسوی، ویری، اکبر،دین محمدی، حسین(۱۳۸۵)، مقایسه سلامت عمومی اعضای هیئت علمی فعال و غیر فعال حرکتی دانشگاه های کشور، نشریه علوم حرکتی و ورزشی،شماره ۴،صص:۲۳-۱۱

۷۵-میرمیران، پروین، محمدی، نصرآبادی، فاطمه،اله وردیان، سیما، عزیزی، فریدون(۱۳۸۱)،رابطه میزان تحصیلات و وضعیت تأهل با در یافت های غذایی، چاقی وسایر عوامل خطر ساز بیماری های قلبی –عروقی، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی،شماره ۲۶ص ص:۲۸۰-۲۷۱

۷۶-متفکر، مصطفی؛ صدربافقی، سیدمحمود؛ رفیعی، منصور؛ بهادرزاده، لیلا؛ نماینده، سیدمهدی؛ کریمی، مهران؛ عبدلی، علی محمد(۱۳۸۶)، بررسی اپیدمیولوژی میزان فعالیت بدنی در جمعیت شهری استان یزد،مجله دانشگاه علوم پزشکی تهران،۶۴:۸۱-۷۷

۷۷-مرندی، س،عزیزی،ف،جمشیدی،ح،لاریجانی،ب، سلامت در جمهوری اسلامی ایران، مرکز تحقیقات غدد درون ریز و متابولیسم ،دانشگاه علوم پزشکی وخدمات بهداشتی –درمانی شهید بهشتی ۱۰۴-۹۹

۷۸-ملک افضلی،حسین؛(۱۳۸۰)، عوامل مؤثر بر بیماری های غیر واگیردار عمده در مناطق شهری قزوین و ابهر، طرح تحقیقاتی وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی تهران

۷۹-نوری، محدثه؛(۱۳۸۸)، بررسی شیوع چاقی واضافه وزن در دختران ۱۲-۷ ساله ومقایسه وضعیت تغذیه ومیزان فعالیت بدنی در رده های وزنی مختلف،پایا نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه گیلان

۸۰-نوری، رضا؛ مقدسی ،مهرزاد؛ مروجی، فرهاد(۱۳۹۱)، ارتباط شیوع چاقی و اضافه وزن باشیوه ی زندگی و سطح آمادگی جسمانی در بزرگسالان شهر شیراز، مجله غدد درون ریز و متابولیسم ایران، دانشگاه علوم پزشکی وخدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی،دوره چهاردهم،شماره ۳،صفحه های ۲۴۷-۲۴۱

۸۱-نورا، مهدی؛ حسینی، سیدعلی؛ حسن پور ،قباد؛ کیخسروی، فریده؛ آذربایجانی، محمدعلی؛ عباسی، ابوذر؛ فتحی، ایمان،(۱۳۹۰)، بررسی رابطه بین میزان چاقی با عوامل اثر گذار برسلامت قلبی –عروقی و وضعیت اجتماعی-اقتصادی دانشجویان علوم و تحقیقات فارس، فصلنامه تحقیقات علوم ورزشی، سال اول، شماره۲

۸۲-نجفی، سعید؛ مؤمن نسب، مرضیه؛ طراحی، محمد جواد؛(۱۳۸۷)، بررسی شیوع اضافه وزن و چاقی در جمعیت ۶۴-۲۵ ساله شهر خرم آباد ،سال ۱۳۸۵ ، مجله دیابت و لیپید ایران،شماره ۸،صص۱۷۶-۱۶۷

۸۳-نقاش پور، مهشید، شاکری نژاد، قدرت الله،حقیقی زاد، محمدحسین، حاجی نجف، سعیده، جاروندی، فرزانه(۱۳۹۰)، شیوع چاقی و رابطه آن با شاخص های دمو گرافیک در افراد بیشتر از ۱۸ سال مراجعه کننده به کلینیک دانشگاهی خوزستان، مجله علمی پزشکی، شماره ۱۰،ص ص:۳۵-۲۱

۸۴-نیک پرست، نادر، پور آدینه، مریم، قربانی، آمنه، مجدی، محمد رضا، صابری کریمیان، مریم، وحیدی، محمد(۱۳۸۹)، شیوع چاقی و ارتباط آن با فشار خون بالا در معلمان استان خراسان شمالی، مرکز کاربردی تحقیقات سلامت همگانی وتوسعه پایدار، دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی،بجنورد

۸۵-یوسفی، بهرام؛ احمدی، بهشت؛ تأدیبی، وحید(۱۳۹۱)، تحلیل ارتباط فعالیت جسمانی با کیفت زندگی و رضایت از زندگی معلمان زن میانسال شهر کرمانشاه، پژوهش های مدیریت ورزشی و علوم حرکتی، سال دوم، شماره۳

۸۶-یعقوبی، محسن؛ اسماعیل زاده، هادی؛ یعقوبی، غلامرضا(۱۳۹۱)، بررسی ارتباط بین فعالیت جسمانی و شیوع چاقی و اضافه وزن در معلولین و جانبازان، مجله طب نظامی، دوره ۱۴ ،شماره ۴ ،ص ص:۲۴۸-۲۴۴

۸۷-Astrup A, Hansen D,L, Lundsgard C and Toubto S, (1998, )What do pharmacological approaches to obesity mangeement offer linking pharmacological mechanisms obesity management agenets to clnical practice exp chin, Endocrinal diabetes 106:29-34

۸۸-Adami, GF, R Cordera,( 2003), Association of body mass index, physical activity and eating pattern in adult men, Nutrition Research,23:579-583

۸۹-Amani, R, (2007), Obesity Prevalence and its Nutritional Related Lifestyle Pattern in Jundi-Shapour University Female Staff, Ahvaz, Iran, J Endocrinol Metab;3:135-140

۹۰-Aulikki, N, Ximena, B, Pekka, P,(2001), Community-based noncommunicable disease interventions: Lessons From developed Countries for developing ones , Bulletin of the world Health organization; 79:63-70

۹۱-Bryan,B, and Walsh,P, (2004),Physical Activity and Obesity in Canadian Women, BMC Women’s Health, 4(Suppl 1):S6 doi:10.1186/1472-6874-4-S1-S6Ekelund U,

۹۲-Booth ML, Hunter C, core CJ, et al, (2002), The relationship between body mass index and waist circumference implications for estimates of population prevalence of overweight Int J obs Metab Disord ;24:1058-61. 79

۹۳-Clinical Guideline on the Identification, (1998), Evaluation and treatment of overweight and obesity adults, NIH/National Heart lung and blood institute obesity education initiative. WMJ, 97:20-37.

۹۴-DO,Carmo,I, dos, Santos, O,Camolas, J, Vieira,M, Medina L,Reise L and Galavo-Teles A, (2006), Prevalance of obesity in Portugal, Obesity reviews, 7:233-237.

۹۵-Donald,Rogers(2000).Helping Employees cope With Burn-out Business Management oct PP(3) 96-Darvishi Sh, Hazhir MS, Reshadmanesh N, Shahsavari S. Evaluation of malnutrition prevalence and its related factors in primary school students in Kurdistan Province. SJKU 2009; 14(2): 78-87

۹۷–Elavsky, S., McAuley, E., Motl, R. W., Konopack, J. F., Marquez, D. X., Hu, L. (2005), Physical activity enhances long-term quality of life in older adults: Efficacy esteem and affective influences . Ann Behav Med, 30(2), 138-145. [PubMed: 16173910[

۹۸-Ekelund U, Neovius M, Linné Y, Brage S, Wareham NJ, Rössner S. (2005),Associations between physical activity and fat mass in adolescents: the Stockholm weight development study. American Journal of Clinical Nutrition; 81: 355-60

۹۹-Gutierrez Fisa, J .L, Guallar-Castillon, P, Diez-Ganan, L, Lopez, Garsia, E, Banegas, J.R, Rodrigoez, Artalejo, F,( 2002), Work-related physical activity is not associated with body mass index and obesity, Obes Res, 10:270-276

۱۰۰-Gaime P.C ,Duran A.C,Mori F,Sarti and Lock K, (2011),Investigating Environmental Determinants of Diet, Physical Activity, and Overweight among Adults in Sao Paulo, Brazil; Journal of Urban Health: Bulletin of the New York Academy of Medicine, Vol. 88, No. 3, The New York Academy of Medicine

۱۰۱-Hearty A, McCarthy S, Kearney J , etal,(2007), Relationship between attitudes towards healthy eating and dietary behavior, lifestyle and demographic factors in a representative sample of Irish adults. Appetite; 48(1): 1-11

۱۰۲-Hammond, K.A, Dietary and clinical assessment, In:L Kathleen Mahan LX, Sylvia “Escott-stump” (Editors). Krause ,s Food, nutrition & diet therapy,10th ed,Philadelphia: W.B Saunders Company, Philadelphia:PP:353-379.

۱۰۳-Hartz, A.J, Rupley, D.C, Rimm A.A, (1984), The association of girth measurements with disease in 32, 856 women.Am J Epidemiool, 119:71-80

۱۰۴-Janssen I, Katzmarsyk PT, Boyce W.F, King M.A and Pickett W, (2004), Overweight and Obesity in Canadian Adolescents and their Associations with Dietary Habits and Physical Activity Patterns, Journal of Adolescent Health, 35: 360-367

۱۰۵-Joseph P, Winnikck and Francis X, (2001), Assessing your child health-related physical fitness, The National center on physical activity and disability.

۱۰۶-Kelishadi R, Alikhani S, Delaari Alaedini F, Safaie A and Hojatzadeh E, (2007,)Obesity and associated lifestyle behaviours in Iran:findings from the first National Noncommunicable Disease Risk Factor Surveillance Survey, public Health Nutrition, 11:246-251

۱۰۷-Katherine MF, Margaret DC,Cynthia LO, Lester RC,(2010),Prevalence and Trends in Obesity among US Adults, 1999-2008, American Medical Association, 303:235-241

۱۰۸–kelishadi, R, Pour, M.H, Sarraf-Zadegan,N, Sadry G.H, Ansari,R,Alikassy, H,et,(2007) ,Obesity and aassociated modifiable environmental factors in Iranian adolescents: Isfahan Healthy Heart Prograam-Heart Health Promotion from childhood. Pediatr Int;45:42-435

۱۰۹-Kis,C et al, (2003), Prevalence of obesity in an elderly Hungarian population, Eur J epidemiol;18:7-653

۱۱۰-.I mamoglu,S,Ersoy,C, (2006),Omparision of the obesity risk and related factors in employed and unemploved (housewife) premenopausal urban women orginal Research Article diabetes research and clinical practice,may ,p;190-196

۱۱۱-Lake,Towmshend T,Alvanide S, STAMP E, Adamson Aj,(2009),Diet,Physical activity,Sedentary behavior and Perceptions of the environment in Young Adults, Jhum Nutrition Diet,22(5:54-44)

۱۱۲-Lahti_Koski M, Pietinen P, Heliovara M and Vartiainen E, (2002), Associations of body mass index and obesity with physical activity, food choices, alcohol intake, and smoking in the 1982-1997 FINRISK studies, Am J Clin Nutr, 75:809-817

۱۱۳-Ma Y, Bertone ER, Stanek EJ, Reed GW, Hebert JR, Cohen NL, (2003), Association between eating patterns and obesity in a free –living US adult population, Am J Epidemiol,158:85-92

۱۱۴-Malekzadeh R, Mohamadnejad M, Merat S,et al, (2005), Obesity Pandemic:an Iranian Prespective, Arch Iranian Med, 8:1-7

۱۱۵-Merchant,A .T, Dehghan,M, Behnke-Cook, D, Anada, S.S,( 2007), Diet,physical activity ,and adiposity in children in poor and rich neighborhoods:a cross-sectional comparison, Nutrition Journal;6:1

۱۱۶-Mcauley, Edward, james, F, konopack, Robert, W, Motl, Katherine, S, Morrise, Shawna, E, Doerksen&Karl, (2008), Physical activity and quality of life in older adults: Influence of health status and self –efficacy ,Annals of behavioral Medicine,99-130

۱۱۷-Menzyk, K., Cajdler, A., & Pokorski, M. (2008). Influence of physical activity on psychosomatic health in obese women . Journal of Physiology and Pharmacology, 59,

Suppl 6, 441-448

۱۱۸-.Motl, R.W., McAuley, E., & Snook, E.M. (2007), Physical activity and quality of life in multiple sclerosis: Possible roles of social support, self-efficacy, and functional limitations . Rehabilitation Psychology, 52, 143-151

۱۱۹-Musgrove P. Investing in health: the (1993), World Development Report of the World Bank. Bull Pan Am Health Organ 1993; 27(3): 284-6.

۱۲۰-Miller, WC,Lindindeman, AK, Wallace, J, Niederpruem,M, (1990), Diet composition enrrgy intake,and exercise in relation to body fat in men and women .Am J Clin Nutr;52:426-30

۱۲۱-Mirzazadeh,A, (2009), The Pevalence of obesity in iran in recent decade; a systematic review and meta-analysis study, Iranian J Pub health, 38:1-11.

۱۲۲-NDC3 Prevention and health Promoting physical activity ,(2003), Direct and Indirect Health Benefits 2003 Newby PK, Muller D, Qiao N, Andres R and Tucker K,L, Dietary patterns and changes in body mass index and waist circumference in adults, AM J Clin Nutr, 77:1417-14

۱۲۳-National Association for Health and Fitness (2004). [http://www.Physical fintess.org/] mailto: Info@ physical fitness.org

۱۲۴-Newby, P.K, Muller, D, Hallfrish, J, Qiao, N, Andres, R, and Tucker, K.L, (2003), Dietary patterns and changes in body mass index and waist circumference in adults, AmJ Clin Nutr, 77:1417-1425

۱۲۵-Patrick H, Nicklas TA. (2005),A review of family and social determinants of children’s eating patterns and diet quality. J Am Coll Nutr; 24(2): 83-92

۱۲۶-Popkin, B.M, Doak, Doak, C.M, (1998), The obesity epidemic is a world wide Phenomennon, Nutr Rev:56pp 106-14

۱۲۷-Panagiotakos B.D, Chrysohoou CH, Pitsavos CH and Stefanadis CH, (2005),Association between the prevalence of obesity and adherence to the Mediterranean diet: the Attica study, Nutrition 22:449-456

۱۲۸-Parker, l,( 200), Obesity, Food Insecurity and Federal Child Nutrition programs: understanding the linkages Washington, DC : Food Research and Action Center (FRAC)

۱۲۹-Report of Surgen General, 2002, Physical activity and health adolescents and young adults.

۱۳۰-Pishdad, G.R, (1996), Overweight and obesity in adults aged 20-74 in southern Iran. Int J Obes Relat Metab Disord;20:963-5

۱۳۱-Sternnfeld, B, Wang, H, Quesebberry, P.C, Abrams, B, Everson-Rose, S.A, Greendale,G.A, Matthews, K.A, and Sowers, M.F, (2004), Physical Activity and change hn Weigh and Waist Circumference in Midife Women:Finding From the study of Womens HEALTH Across the Nation, Am J Epidemiol,160:912-922

۱۳۲-Stiven,N, Blair,Yling,(2001),Hs physical activity or physicl fitness more important in defining health benefits? Med. Sci. Sports Exercise, 33:379-399

۱۳۳-Salom kruger,H,venter,C.S,Vorster,H,Margetts,B.M, , May (2002),Physical inactivity is the major determinant of obesity in black women in the north west province,South Africa:the THUSA study ,original research Atricle Nutrition, Volume, IssueP;422-427

۱۳۴-Scott CL. Diagnosis, prevention, and intervention for the metabolic syndrome. Am J Cardiol 2003; 92

۱۳۵-Tanaka, S, Tagoshi, K, Rankinen,T, Perusse,Leon, A,et al, (2002), Is adiposity atnormal body weight relevant for cardiovascular disease risk? Int J Obes relate Metab Disord Febuary, 26:183-176

۱۳۶-World Health Organization, physical status,(1995), The use and interpretation of anthropometricry. Report of a WHO expert committee, Geneva World Health Organization.

۱۳۷-World Bank. A new agenda for women’s health and nutrition. Washington, DC: World Bank Publications; 1994

۱۳۸-Wildman, R.P, GU, D, Reynolds, K, Duan, X, Wu, X, He, J, (2005), Are waist circumference and body mass index independently associated with cardiovascular diseas risk in Chinese adults? Am J Clin Nutr;82(6):1195-202

۱۳۹-World Health Organization, (2000), Obesity: Preventing and Managingthe Global Epidemic. Report of a WHO Consulation on Obesity, Genova, World halth organization.

۱۴۰-Westertrep-plantenga, M,S, fredis,E, W, stiffens, A.B, (2000),Food untake and energy expenditure, CRC CO, Landon, ,150-154

۱۴۱- Wareham, N, 2007, physical activity and obesity prevention, Journal compilation, obesity Review8(suppl.l):109-114.

۱۴۲-Yahya Al,N, Lyons,M, Collins,P, A.ANuaim, , H.A,Hazzaa Michael J. Duncan , and Nevill,A, (2012),Obesity, Physical Activity and Sedentary Behavior Amongst British and Saudi Youth: A Cross-Cultural Study,Int. J. Environ. Res. Public Health, 9

۱۴۳-Yabanci, N,Gocgeldi, E, Simsek, I, Kilic, S,( 2010), Prevalence of obesity, abdominal obesity and the associated factors among a group of Turkish adults. Pak J Med Sci;26(1):21-25.

پیوست

پیوست

پیوست ۱

ضمن تشکر از همکاری شما، پرسشنامه زیر به منظور دستیابی به میزان فعالیت بدنی و وضعیت تغذیه شما تنظیم شده است. لطفاّ با دقت آن را مطالعه و به هر یک از سوالات پرسشنامه پاسخ دهید. پاسخ های شما کاملاّ محرمانه خواهد بود. بنابراین با آزادی کامل و با صداقت تمام به پرسش ها جواب دهید. توجه داشته باشید که یک گزینه را انتخاب و علامت بزنید.

با تشکر صغرا طالب پور دانشجوی کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزشی

 

سن……………سال جنس:زن مرد

وضعیت تأهل: مجرد متأهل جداشدن یا فوت همسر وضعیت مسکن:شخصی استیجاری سازمانی

میزان تحصیلات: دیپلم فوق دیپلم لیسانس دکترا

آیا سابقه بیماری قلبی(دیابت، پرفشار خون، کلسترول و چربی خون بالا) دارید؟ بلی خیر

آیا سابقه بیماری قلبی(دیابت، پرفشار خون، کلسترول و چربی خون بالا) در اعضای خانواده خود دارید؟ بلی خیر

 

 

 

 

 

 

	قد
	وزن
	BMI
	دور کمر
	دور باسن
	WHR

پیوست ۲ بسمه تعالی

پرسشنامه وضعیت تغذیه

۱٫ من جهت کاهش وزن یکی از وعده های روزانه خود را حذف می کنم .

۱). موافقم ۲).مخالفم

۲٫ چند روز در هفته صبحانه می خورید؟

۱).هر روز ۳).۲-۱ بار در هفت

۲)۵-۳ روز در هفته ۴) اصلا

۳٫ من معمولا صبح ها (میان وعده) غذای مختصری می خورم.

۱).موافقم ۲) مخالفم

۴٫ من معمولا عصرها (میان وعده) غذای مختصری می خورم.

۱).موافقم ۲) مخالفم

۵٫ من معمولا بعد از شام غذای مختصری می خورم.

۱).موافقم ۲) مخالفم

۶. من معمولا در وعده ناهار غذای بیشتری نسبت به شام می خورم .

۱)موافقم ۲) مخالفم

۷٫ من معمولا بعد از هر وعده غذایی دسر مصرف می کنم .

۱) موافقم ۲)مخالفم

۸٫ مواد لبنی جزء جدایی ناپذیر برنامه غذایی روزانه من است.

۱) موافقم ۲) مخالفم

۹٫ من معمولا سس وغذاهای جرب می خورم.

۱)موافقم ۲) مخالفم

۱۰٫ من معمولا به بشقاب غذا نمک اضافه می کنم.

۱)موافقم ۲) مخالفم

.۱۱٫ چند وعده در هفته گوشت مصرف می کنید.

۱) هر روز ۳)۵ -۳ بار در هفته

۲)۲ -۱ وعده در هفته ۴) اصلا

۱۲٫چند بار در هفته میوه جات مصرف می کنید.

۱) هر روز ۳) ۲-۱ بار در هفته

۲) ۵-۳ بار در هفته ۴) اصلا

۱۳٫ چند وعده در ماه ماهی مصرف می کنید ؟

۱) ۲-۱ بار در ماه ۳)۹-۶ بار در ماه

۲) ۵-۳ بار درماه ۴) اصلا

۱۴٫ چند بار در هفته سبزیجات مصرف می کنید ؟

۱) هر روز ۳) ۲-۱ بار در هفته

۲)۵-۳ بار در هفته ۴) هیچگاه

۱۵. چند لیوان شیر در هفته می نوشید؟

۱) هر روز ۳) ۲-۱ لیوان در هفته

۲) ۴-۳ لیوان در هفته ۴) اصلا

۱۶٫ آیا شما رزیم غذایی خاصی دارید؟

۱). بله ۲) خیر

۱۷٫ من معمولا مراقب هستم چه چیز وچه مقدار بخورم.

۱) بله ۲) خیر

پیوست ۳

بسمه تعالی

پرسشنامه فعالیت بدنی بک

این پرسشنامه با هدف بررسی میزان فعالیت بدنی لذا خواهشمند است که با کمال دقت و آگاهی نسبت به تکمیل آن اقدام فرمایید و به همه سوالات پاسخ دهید . پیشاپیش از همکاری شما در انجام این پژوهش سپاسگزاریم.

الف) سن: …………. ب: …………….. ج: …………….

۱٫شغل اصلی شما چیست؟………………

۲٫ آیا نشسته کار می کنید؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۳ . آیا ایستاده کار می کنید ؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۴٫ آیا هنگام کار کردن راه می روید ؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۵٫ آیا هنگام کار کردن اجسام یا بار سنگین را حمل می کنید ؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۶٫ آیا پس از اتمام کار احساس خستگی می کنید ؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقاب ه) همیشه

۷٫ آیا هنگام کار کردن به دلیل شدت کار عرق می کنید ؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۸ . تصور می کنید فعالیت بدنی شما در زمان کار در مقایسه با همسالان خود چگونه است ؟

الف) خیلی بیش تر است ب) بیشتر است ج) مشابه است د) کمتر است ه) خیلی کمتر است

۹٫ آیا ورزش می کنید ؟ الف) بلی ب) خیر

اگر جواب بلی است، چه ورزشی انجام می دهید ————–

۹-۱٫ معمولآ با کدام یک از شدت های زیر ورزش می کنید؟

الف) سبک، یعنی تغییری در تنفس عادی شما ایجاد نمی کند

ب)متوسط، یعنی موجب تنفس بیشتر از حد عادی می شود

ج) شدید، یعنی موجب تنفس خیلی شدید تر از حد عادی می شود

۹-۲٫چند ساعت در هفته ورزش می کنید؟

کمتر از یک ساعت ب) ۱ تا ۲ ساعت ج) ۲ تا ۳ ساعت د) ۳ تا ۴ ساعت ه) بیش تر از ۴ ساعت

۹-۳٫چند ماه در سال ورزش می کنید؟

الف) کمتر از یک ساعت ب) ۱ تا ۳ ساعت ج) ۴ تا ۶ ساعت د) ۷ تا ۹ ساعت ه) بیش تر از ۹ساعت

۹-۴٫ آیا ورزش دومی انجام می دهید؟ الف) بلی ب) خیر

اگر جواب بلی است ، نام ورزش دوم خود را بنویسید . —————–

۹-۵ معمولآ با کدام یک از شدت های زیر ورزش می کنید؟

الف) سبک، یعنی تغییری در تنفس عادی شما ایجاد نمی کند

ب) متوسط، یعنی موجب تنفس بیشتر از حد عادی می شود

ج) شدید، یعنی موجب تنفس خیلی شدیدتر از حد عادی می شود

۹-۶، چند ساعت در هفته ورزش می کنید؟

الف) کمتر از ۱ ساعت ب) ۱ تا ۲ ساعت ج) ۲ تا ۳ ساعت د) ۳ تا۴ ساعت ه) بیشتر از ۴ ساعت

۹-۷، چند ماه در سال ورزش می کنید؟

الف) کمتر از یک ساعت ب) ۱ تا ۳ ساعت ج) ۴ تا۶ ساعت د) ۷ تا ۹ ساعت ه)بیشتر از ۹ ساعت

۱۰٫تصور می کنید فعالیت بدنی شما در زمان اوقات فراغت در مقایسه با همسالان خود چگونه است؟

الف) خیلی بیشتر است ب)بیشتر است ج)مشابه است د)کمتر است ه) خیلی کمتر است

۱۱٫آیا زمان فعالیت در اوقات فراغت عرق می کنید؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۱۲٫ آیا زمان اوقات فراغت به فعالیت ورزشی می پردازید؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د) اغلب اوقات ه) همیشه

۱۳٫ آیا زمان اوقات فراغت تلوزیون تماشا می کنید؟

الف) هرگز ب) به ندرت ج) گاهی اوقات د)اغلب اوقات ه) همیشه

۱۴٫ آیا زمان اوقات فراغت پیاده روی می کنید؟

الف)هرگز ب)به ندرت ج)گاهی اوقات د)اغلب اوقات ه)همیشه

۱۵٫ آیا در زمان اوقات فراغت خود دوچرخه سواری می کنید؟

الف)هرگز ب)به ندرت ج)گاهی اوغات د)اغلب اوقات ه)همیشه

۱۶٫ برای رفت وآمد به محل کار، خرید و….. چند دقیقه پیاده روی می کنید؟

الف)کمتر از ۵ دقیقه ب)۵ تا ۱۵ دقیقه ج) ۱۵ تا ۳۰ دقیقه

د) ۳۰ تا ۴۵ دقیقه ه ) بیشتر از ۴۵ دقیقه

Investigate the association between physical activity level obesity and nutrition status in elementary and secondary school teacher femals of Astaneh Aashrafieh city .

Soghra talebpour

 

Abstract

Purpose: This study aims to investigate the association between physical activity level obesity and nutrition status in elementary and secondary school teachers of Astaneh Ashrafieh city.

Research metod: In this cross-sectional study, 150 female teachers of primary school and 150 female teachers of high school in Astaneh Ashrafieh city were selected through stratified-random sampling and were studied by visiting schools. Height weight waist and hip were measured respectively by standard methods and body mass index (BMI)and waist-to-hips ratio(WHR) were calculated. Personal data samples obtained by nutritional status of Adami and cordra Questionaire and Bake physical activity Questionnaire. Independent t test and Pearson correlation coefficient were used to analyze the data and were performed using SPSS-PS(19version) softwore.

Results: The results showed that there were significant differences between the two groups in nutritional status, body activity, WHR and BMI. In the other worda, high scool teachers were had better nutrition status, body activity, WHR and BMI than elementary teachers. And also the negative relationship between physical activity and BMI in the two groups was significant. Between nutritional status and BMI, there was a significant negative correlation, but the relationship between nutritional status and WHR in the two groups was not significant. There was a significant negative correlation between age and BMI, there were no significant relationship between age and WHR as well as age and physical activity. Negative correlation between BMI, WHR and education level was significant. And between education and nutritional status, a significant positive association was observed.

Conclusion: The results showed that elementary teachers have more body mass than high school teachers and that’s maybe because of less physical activities and unhealthy nourishment. Therefore it is necessary to raise awarness amony teachers in the field of health and lifestyle to increase physical activity and improve nutrition.

Keywords: obesity، physicaly activity،nutrition status

1. ۱-Sampling ↑
2. ۱-Bake body activity ↑
3. ۲-Obesity ↑
4. ۳-Body mass index ↑
5. ۴-Adami and Cordera ↑
6. – Physical activity ↑
7. – physical activity pyramid ↑
8. – American College of Sport Medicine ↑
9. – Emotional exhaustion ↑
10. – depersonalization ↑
11. ۳-decreased personal accornplishment ↑
12. ۱-Resting Metabolic Rate ↑
13. – Leak et al ↑
14. – Brown et al ↑
15. – US Departmet of Human Services ↑
16. – Seidell gc and Molarius A ↑
17. – Newby et al ↑
18. – Elvasky ↑
19. – Motly ↑
20. – Marlow, L. and Hierimeil ↑
21. – Malanowski ↑
22. – Brouwers ↑
23. – Ekel ↑
24. – Gaime ↑
25. – Sternnfeld ↑
26. – Salom kruger ↑
27. – Merchant ↑
28. – Popkino ↑
29. – Hearty ↑
30. – Lake et al ↑
31. -Kim et al ↑
32. -Aalilah et al ↑
33. -Hassapidou et al ↑
34. -Arnio et al ↑
35. – Beryan ↑
36. -Salom Kruger ↑
37. – Sternfeld et al ↑
38. – Lati-koski et al ↑
39. – Goss AND Grubbs ↑
40. – Rezende et al ↑
41. – Gutierres et al ↑
42. – Schoroder et al ↑
43. – Ma et al ↑
44. – Panagiotakos et al ↑
45. – Janssen et al ↑
46. – Yabanci et al ↑
47. – Norman et al ↑
48. – Gutierres et al ↑
49. – Panagiotakos et al ↑

بررسی رابطه بین ظرفیت یادگیری سازمانی و بهر ه وری نیروی انسانی سازمان امور مالیاتی استان آذربایجان غربی۹۳

در دنیای کنونی امروز شاهد هستیم که خدمات و محصولات درحال فزونی است، بازارها در حال جهانی­شدن و فن­آوری در حال تغییرات اساسی می­باشد. با توجه به این تحولات، یادگیری یکی از دوره­ های رقابتی برای سازمان­های امروزی محسوب می­ شود. به علت سطح عملکرد و پیشرفت سریع در دنیای امروز، یادگیری مورد نیاز سازمان­ها می­باشد. هر چند که در بیشتر سازمان­ها هیچ مسیری برای آن مشخص نشده است. بی­شک اینکه کارکنان چه یاد می­گیرند درآینده سازمان­ها تأثیرگذار خواهد بود .یادگیری در سازمان­ها می ­تواند از طریق انتشار دیدگاه ­ها، دانش و مدل­های ذهنی اعضای سازمان و بر اساس دانش و تجربه گذشته باشد که این مهم بستگی به ساختار هر سازمان دارد. هر چند یادگیری سازمان­ها از طریق افراد و گروه­ها شکل می­گیرد، فرایند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده­تری از متغیرها نیز می­باشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بخش اول یادگیری سازمانی

 

مفهوم یادگیری

یادگیری در حقیقت مفهوم بسیار گسترده­ای دارد که در قالب­هایی چون نگرش­های نو، حل مسأله، کاربرد معلومات در استدلال، تفکّر و ….. به وجود می­آید. به عبارت دیگر یادگیری فرآیندی است که در آن رفتارها و پندارهای افراد تغییر می­یابد و به گونه­ای دیگر می­اندیشند و عمل می­ کنند. یادگیری را می­توان این گونه تعریف کرد: “هر گونه تغییرات نسبتاً دائم در رفتار که در ا ثر یک تجربه مستقیم یا غیرمستقیم ایجاد می­ شود”. بسیاری از محققان معتقدند یادگیری تغییری است که بر اثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می­آید. ممکن است این رفتار در کوتاه­مدت یا بلند مدت قابل مشاهده باشد. به هر حال، این آموخته­ها در طول زندگی موجب تغییر در رفتار و بینش یادگیرندگان می­شوند.

گرانتهام[۸] اظهار می­دارد که یادگیری باعث توانایی پاسخگویی سریع­تر و مؤثرتر به محیط پیچیده و پویا می­ شود. یادگیری همچنین انتشاراطلاعات، برقراری ارتباط­، آگاهی و کیفیت تصمیم ­گیری در سازمان­ها را افزایش می­دهد( گرانتهام، ۲۰۰۲).

از طرفی تغییر در ادراکات، نحوه تفکّر، به­خاطرسپردن و تشخیص افراد در دایره آثار یادگیری قرار می­گیرد. سازمان یادگیرنده نیز در فراگیری از همین تعریف تبعیت می­ کند، بدین معنی که چنین سازمانی در طول زمان می­آموزد، تغییر می­ کند و عملکردهایش متحول می­ شود. میزان موفّقیت هر جامعه، وابسته به توان یادگیرندگانی دارد که درگیر فرایند یادگیری همیشگی و دائمی هستند.

پس از درک مفهوم یادگیری، موضوعاتی که اساس رویکرد یادگیری را به وجود می­آورند باید مورد توجه قرارگیرند:

• افراد به روش­های مختلف یاد می­گیرند؛
• آگاهانه یا آشکاربودن فرایند یادگیری به فراگیران کمک می­ کند تا کنترل بیشتری بر روی یادگیری خود اعمال کنند؛
• افراد و گروه­ها می­توانند یاد بگیرند که مؤثرتر یاد گیرند؛
• مدیران برای تغییر رفتار خود در جهت حمایت از یادگیری و ترغیب به آن، نیازمند کمک می­باشند؛
• لازم است نقش آموزش و آموزش­دهندگان در قالب سازمان یادگیرنده بازنگری شود(کری[۹]، ۱۹۹۲).

نظریه­ های یادگیری

بحث نظریه­ های یادگیری از میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریه­ های فلسفی قرار داشت، از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی­های آزمایشی که توسط ابینگهاوس و پاولف[۱۰] به عمل آمد، روش­های تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت. بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاه­های روان­شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه­ های جامع­تر و اصول دقیق­تری در مبحث یادگیری ارائه گردید. در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریه رفتاری و نظریه شناختی .

نظریه رفتاری

بنیانگذار این مکتب واتسون[۱۱] در سال ۱۹۱۳ بود. این مکتب بر مبنای جهان­بینی تجربه­گرایی، معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می­گیرد. برای روان­شناسان رفتاری موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرطی­سازی توضیح می­ دهند. این روان­شناسان به اهمیت تمرین، تقویت و مجاورت در یادگیری تأکید دارند .

نظریه شناختی

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در ایالت متحده مطرح نموده ­اند، گروه کوچکی از روان­شناسان به اهمیت ادراک یا بینش و تشخیص فرد و به طور کلی عوامل درونی در یادگیری تأکید داشتند. نظریات گشتالت[۱۲] ، پیاژه[۱۳] و لوین[۱۴] از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

در سال­های اخیر گروهی از روانشناسان با تأکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری – شناختی پایه­ریزی کردند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می­توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

به طور عام ، نظریه یادگیری شامل مجموعه ­ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری است . نظریه­ های یادگیری به بررسی فرایند یادگیری می­پردازند و تلاش می­ کنند چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران، این مسأله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده­اند که موجب به وجود آمدن نظریه­ های مختلف در زمینه یادگیری شده است.

امروزه دو نظریه معروف در تبیین فرایند یادگیری عرضه شده است. این دو نظریه شرطی­کردن عامل و نظریه یادگیری اجتماعی می­باشند:

نظریه شرطی­کردن عامل

شرطی­کردن عامل[۱۵] چنین استدلال می­ کند که رفتار تابع نتایج آن است. افراد یاد می­گیرند که با در پیش­گرفتن یک رفتار چیزی را که مایلند یاد بگیرند یا از چیزی که نمی­خواهند دوری گزینند. رفتار عامل به معنای رفتار داوطلبانه فراگرفته شده است که در مقابل رفتار واکنشی یا رفتار فراگرفته نشده قرار می­گیرد. گرایش به تکرار چنین رفتاری تحت تأثیر تقویت یا عدم تقویت منتج از عواقب آن رفتار است، بنابراین تقویت رفتار را استحکام بخشیده و احتمال تکرار آن را افزایش می­دهد. بر مبنای کارهای اولیه انجام شده در این زمینه، پژوهش­های روانشناس دانشگاه هاوارد، بی . اف. اسکینر، دانش ما راجع به شرطی­شدن عامل را گسترش داده است. حتی منتقدان او نیز که نماینده گروه بزرگی هستند، نظر او را در این باره قبول دارند. به نظر می­رسد که رفتار را عوامل بیرونی – یعنی آموخته­ها- تعیین می­ کنند نه عوامل درونی یعنی بازتاب­ها یا نیاموخته­ها. اسکینر نشان می­دهد که نتیجه مطلوب یک رفتار باعث تکرار آن می­ شود. به علاوه رفتاری که پاداش به آن تعلق نگیرد یا با تنبیه توأم باشد کمتر احتمال تکرار دارد.

نظریه یادگیری اجتماعی

افراد با مشاهده آنچه برای دیگران اتفاق می­افتد و نیز با شنیدن تجارب دیگران مثل آنکه خود تجربه کرده باشند آموزش می­بینند. از این­رو، بسیاری چیزها را از الگوهایشان – اولیاء، معلّمان، دوستان، برنامه ­های تلویزیون، هنرمندان سینما و غیره – می­آموزند. این نظر را که ما می­توانیم هم از طریق مشاهده و هم از طریق تجربه مستقیم بیاموزیم، نظریه یادگیری اجتماعی[۱۶] می­نامند. نظریه یادگیری اجتماعی یک نوع بسط شرطی­کردن عامل است – یعنی نظریه­ای که می­گوید رفتار تابع نتایج است -اما وجود فراگیری از طریق مشاهده و اهمیت نقش ادراک در فراگیری را نیز قبول دارد. مردم نسبت به برداشت و تعریفی که از عواقب چیزی دارند واکنش نشان می­ دهند نه نسبت به خود عواقب عینی .

تأثیر الگوها از نقطه­نظر فراگیری اجتماعی، اساسی است. چهار فرایند از تعیین تأثیرگذاری یک الگو به روی افراد شناخته شده است :

• فرآیندهای قابل توجه. مردم تنها وقتی از الگویی می­آموزند که پیامد آن را مهم تشخیص دهند. افراد تمایل دارند از الگوهایی که فکر می­ کنند جذاب، مهم و یا شبیه خودشان هستند، بیشترین تأثیر را بپذیرند.
• فرآیندهای یادآوری.تأثیر یک الگو بستگی به این دارد که فرد تا چه حد عمل آن الگو را به خوبی به خاطر آورد، حتی بعد از این که آن الگو به آسانی در دسترس نباشد.
• فرآیندهای الگوبرداری. پس از آنکه شخص رفتاری جدید را از الگو دید، شبیه آن را انجام خواهد داد. بنابراین این فرایند ثابت می­ کند که فرد توانایی انجام فعالیت­های الگوبرداری را دارد.
• فرآیندهای تقویتی. هر گاه که انگیزه­های مثبت یا پاداش وجود داشته باشد، افراد به اجرای رفتار الگو تشویق می­شوند. رفتارهایی که تقویت شده ­اند مورد توجه بیشتر، فراگیری بهتر و تکرار قرار می­گیرند تا رفتارهایی که تقویت نشده­اند (رابینز ، ۱۳۸۴، ۲۸۴).

یادگیری در سازمان­ها

یادگیری و کسب دانش یکی از دوره­ های رقابتی برای سازمان­های امروزی محسوب می­ شود. به عبارتی دیگر، یادگیری سازمانی فعالیت بلند مدتی است که شرایط را به شرایط سودمند رقابتی تبدیل می­سازد. اینکه کارکنان ما چه یاد می­گیرند در آینده سازمان ما تأثیر می­گذارد.

به گفته گانز[۱۷]:«عملکرد امروز، حاصل یادگیری دیروز است و عملکرد فردا، حاصل یادگیری امروز می­باشد» (ویندسور[۱۸]،۲۰۰۱،۳). یادگیری سازمانی در میان سازمان­های علاقه­مند به رقابت، نوآوری، و تأثیرگذار رایج شده است. آرجریس و شون[۱۹](۱۹۷۸)، اولین محققان در این زمینه، یادگیری سازمانی را به عنوان کشف و تصحیح اشتباهات تعریف کردند. فایول و لایلز[۲۰] (۱۹۸۵) یادگیری سازمانی را به عنوان فرایند بهبود فعالیت­ها به سوی شناخت و درک بهتر تعریف می­ کنند. داجسون[۲۱](۱۹۹۳) نیز یادگیری سازمانی را این گونه توصیف می­ کند: «راه تثبیت سازمان، تکمیل و سازماندهی دانش و موارد رایج پیرامون فعالیت­ها و فرهنگ سازمان». از طرفی هابر[۲۲](۱۹۹۱) می­گوید یادگیری در یک سازمان زمانی به وجود می­آید که از طریق پردازش اطلاعات، میزان رفتار بالقوه سازمان­ها تفسیر شود.

یادگیری سازمانی بیشتر شامل بخش­های آموزش فردی است. یک سازمان وقتی که اعضاء سازمان آن را ترک می­ کنند توانایی­های یادگیری خود را از دست نمی­دهد. یادگیری سازمانی در حافظه سازمانی مشارکت دارد. به همین ترتیب سیستم یادگیری نه تنها افراد معدود بلکه افراد زیادی را در نتیجه جمع­آوری تجارب، هنجارها و داستان­ها تحت تأثیر قرار می­دهد ( هابر،۱۹۹۱).

یادگیری در سازمان­ها می تواند :

۱) از طریق انتشار و تسهیم دیدگاه ­ها، دانش و مدل­های ذهنی از اعضای سازمان روی دهد ؛

۲) براساس دانش و تجربه گذشته باشد که بستگی به مکانیسم­های سازمانی (سیاست­ها، استراتژی­ها، مدل­های واضح و …) دارد. هر چند یادگیری سازمان­ها از طریق افراد و گروه­ها شکل می­گیرد، فرایند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده­تری از متغیرها نیز می­باشد( مارکورات[۲۳]،۱۹۹۶، ۳).

امروزه بسیاری از مدیران ارشد به بهبود و پیشرفت یادگیری در سازمان­های خود متقاعد شده ­اند .این آگاهی در مورد بهبود یادگیری از چند سئوال نشأت گرفته است: ویژگی­های یک سازمان یادگیرنده خوب چگونه تعیین می­ شود؟ سازمان­ها چگونه یادگیری خود را بهبود می­بخشند؟ تحقیق ادوین و همکارانش بر این مبنا بود تا به سازمان­ها برای ایجاد سیستم­های یادگیری بهتر کمک کنند.

وی یادگیری سازمانی را ظرفیت سازمان برای ایجاد و بهبود عملکرد بر اساس تجربه تعریف می­ کند . یادگیری یک پدیده سطح- سیستمی[۲۴] است زیر ا یادگیری، سازمان را حتی اگر افراد آن تغییر کنند پابرجا نگه می­دارد.

یکی از فرضیات این است که سازمان­ها همان­طور که تولید می­ کنند می­آموزند. یادگیری به اندازه یک وظیفه در تولید و ارائه کالاها و خدمات مؤثر می­باشد. البته سازمان­ها نباید سرعت و کیفیت تولید خود را قربانی یادگیری کنند، بلکه باید به سیستم­های تولیدی به عنوان سیستم­های یادگیری توجه نمایند. سه عامل مربوط به یادگیری وجود دارد که در موفّقیت سازمان­ها و شرکت­ها حائز اهمیت است:

• توانایی یا شایستگی­های هسته­ای توسعه­یافته که نقطه­نظرهای آغازین تولیدات و خدمات جدید را بر عهده دارد ؛
• نگرشی که بهبود مداوم زنجیره سازمانی را حمایت می­ کند ؛ و
• توانایی برای احیاء مجدد .

این عوامل برخی ویژگی­های سازمان یادگیرنده را مشخص می­ کند و به طور مداوم ارتقاء دانش را دنبال می­ کند. این دانش به پیشرفت توانایی­ها و قابلیت­ها منجر می­ شود. در واقع، توانایی سازمان برای بقاء و رشد براساس مزیت­هایی است که نشأت گرفته از شایستگی­های هسته­ای است که این شایستگی­ها با یادگیری گروهی همراه است. بر اساس این فرض، تمام سازمان­ها از طریق یادگیری گروهی به عنوان بخشی از توسعه سازمان، خود را مشغول کرده ­اند. فرض دیگری که مطرح می­باشد آن است که زنجیره ارزش هر سازمان در قلمرو آموزش یکپارچه خلاصه می­ شود. درک این زنجیره شامل تفکّر در مراحل مختلف کار و شروع تصمیمات استراتژیک صحیح به واسطه خدمت به مشتریان می­باشد.

فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمان ها

هابر(۱۹۹۱) فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمان­ها را این گونه توصیف می­ کند:

کسب دانش

یادگیری سازمانی زمانی رخ می­دهد که پایه­ای از دانش سازمانی را ایجاد کنیم. پایه­ های دانش با کسب، ذخیره­سازی و تفسیر اطلاعات در داخل و خارج سازمان ایجاد می­ شود. کاربردهای استراتژیک سیستم­های اطلاعاتی برای استفاده از دانش به دو شکل می­باشد : توانایی برای شبیه­سازی دانش از خارج سازمان (مثل سیستم­های رقابتی هوش برای کسب اطلاعات از سایر شرکت­ها با صنعت مشابه)، و توانایی ایجاد دانش جدید از طریق تفسیر، ساخت مجدد و اطلاعات بدست آمده جدید (مثل سیستم­های اطلاعاتی جدید). یادگیری تنها در نتیجه استفاده اطلاعات خارج از سازمان رخ نمی­دهد بلکه در نتیجه تنظیم دوباره اطلاعات موجود، اصلاح ساختارهای اطلاعاتی، و اصلاح و ساخت تئوری­ها رخ می­دهد. برای استفاده از دانش همچنین می­توان از سیستم­های بررسی محیط اطلاع­رسانی و فیلترهای هوش استفاده نمود.

توزیع اطلاعات

توزیع و انتشار اطلاعات اشاره به فرآیندی دارد که یک سازمان، اطلاعات را بین واحدها و اعضاء تقسیم می­ کند و به این وسیله آموزش را توسعه می­دهد و دانش یا درک جدیدی ر ا ایجاد می­ کند .دانش به شکل اطلاعات ،نامه­ها ،یادداشت­ها ، مکالمه­های غیررسمی و گزارشات جمع­آوری شده و توزیع می­گردد.

علاوه­بر اشکال سنتی توزیع اطلاعات از قبیل تلفن، فاکس میل (پست تصویری)، ملاقات رودررو و یادداشت­ها؛ سیستم­های ارتباطی رسانه­ای-کامپیوتری از قبیل پست الکترونیکی، بولتن­ها، سیستم­های کنفرانس کامپیوتری، سیستم­های دیداری الکترونیکی، سیستم­های تحویل سند و سیستم­های مدیریت جریان کار می­توانند توزیع اطلاعات را تسهیل کنند. بررسی­ها نشان داده­اند که این چنین سیستم­هایی مشارکت را افزایش می­ دهند و منتج به کیفیت بهتر تصمیم ­گیری­ها می­شوند زیرا تصمیمات بر مبنای توافق اتخاذ می­شوند نه براساس سلطه­گری(هیلتز[۲۵]، ۱۹۹۳).

این سیستم­ها، با نام سیستم­های گروه­افزاری یا تشریک مساعی باعث ایجاد و توزیع مشترک تجربیات و بینش­ها می­ شود. این سیستم­ها همچنین مکانیسم­های بازنگری و بازخورد در میان اعضاء یک تیم را حمایت می­ کنند. از این رو، آن­ها نه فقط ارتباطات را تقویت می­ کنند بلکه تشریک مساعی را نیزحمایت می­ کنند. رشد این چنین سیستم­های اطلاعاتی فعال، منتج به تفسیر بهتر اطلاعات و درک بیشتر می­ شود.

به علاوه، سیستم­های گروه­افزاری، مشارکت یکسان در کلیه سطوح را فعال می­سازد و از یادگیری اعضاء از یکدیگر بطور هم­زمان حمایت می­ کند (برخلاف سیستم­های یادگیری سنتی که معمولاً از بالا به پایین و زمان بر هستند) که به موجب آن زمان چرخه یادگیری کاهش می­یابد. حسابگرهای گروهی و سیستم­های مدیریت جریان کار می­توانند به تضمین مشارکت بهنگام اعضاء در روش یادگیری کمک نمایند. امروزه سیستم­های چندرسانه­ای، به عنوان طبقه جدید سیستم­های مدیریت اطلاعات پیچیده ظهور کرده ­اند که ارتباط با یکدیگر و توزیع اطلاعات از طریق رسانه­های مختلف را به همراه دارند(گرشمن[۲۶]،۱۹۹۳).

کاربرد موفّقیت­آمیز این چنین سیستم­های یادگیری فوق­رسانه­ای را در شرکت مشاوره آندرسن (بر مبنای مفهوم فوق­رسانه) گزارش کرده ­اند. ظهور فن­آوری­هایی از قبیل اعضای سازمان را قادر می­سازد با اسناد چندرسانه­ای به صورت تمام وقت و در تمامی مناطق و در هر فاصله، داخل و خارج سازمان در ارتباط باشند. این فن­آوری، یادگیری بیشتر و درک مسایل داخلی و خارجی را ارتقاء و پیشرفت می­دهد.

هیلتز و همکارانش(۱۹۹۱) نیز کاربرد فوق­رسانه­ای مبنی بر تشریک مساعی را برای ارائه به گروه­ها در جهت توانایی ارتباط بیشتر زیاد واحدهای اطلاعاتی به روش دینامیک (پویا) توصیه کرده ­اند .این­چنین سیستم­هایی در تشخیص، درک، تعریف، بررسی، ارزشیابی و حل مشکل گروهی مشهود می­باشند.

غالباً یک واحد سازمانی ممکن است در جستجوی اطلاعاتی باشد که نداند از کجا چنین اطلاعاتی را بیابد، در حالی که واحدی دیگر دارای چنین اطلاعاتی باشد و ممکن است نداند چه کسی امکان دارد از این اطلاعات بهره ببرد. می­توان به وسیله یک سرویس جایگزینی متخصص و با یک لیست توزیع الکترونیکی گسترده از افراد، مناطق کارشناسی آن­ها و پروژه ­هایی که آن­ها معمولاً روی آن کار می­ کنند تسهیل­سازی کرد. پست الکترونیکی نیز در این خصوص می ­تواند کمک کند که در اینجا می­توان یک اشاعه را به تمام سازمان فرستاد و محل­هایی را که می­توان این چنین اطلاعاتی را یافت درخواست کرد. گردآوری اطلاعات از این واحدهای سازمانی نه فقط موجب اطلاعات جدید می­ شود بلکه موجب درک و تفاهم جدید نیز می­گردد.

تفسیر اطلاعات

تفسیر اطلاعات فرآیندی است که به صورت اطلاعات توزیع شده با یک یا چند معنی قابل درک ارائه می­ شود. معنی­کردن یا شکل­دهی مفاهیم و اطلاعات به وسیله داجسون » دانش رویه ای «[۲۷] نامیده شده است. از طرفی هابر بیان می­دارد که فرد یا گروه، ساختار فکری قبلی دارند که تعابیر آن­ها از اطلاعات را شکل می­دهد. این ساختار فکری به گونه­ای است که برای هر مدل، یک ورودی به ذهن به کار گرفته می­ شود و دانش معنی­داری را که بتوان ذخیره کرد شکل می­دهد. عکس­العمل بین مدل­های ذهنی ذخیره شده و تعابیر آن­ها برای درک چگونگی یادگیری مهم می­باشند. یادگیری گسترده­تر زمانی روی می­دهد که تفاسیر بیشتری مورد استفاده قرار گیرند.

بسیاری مواقع، فرایند تصمیم ­گیری بطور کامل در سازمان­ها انجام نمی­ شود بلکه فقط نقطه پایانی یا نتایج فرایند مشخص می­ شود. وقتی اطلاعاتی درباره تصمیمات عقلائی موجود لازم باشد، این چنین اطلاعاتی ممکن است در زمان بعدی بطور کامل قابل دسترس نباشد. توانایی بازنگری و سئوال درباره تصمیمات عقلایی اتخاذ شده مبنای یادگیری دو حلقه­ای است.

سیستم­های حمایتی تصمیم ­گیری و سیستم­های اطلاعاتی موضوع­گرا­نه فقط می­توانند ذخیره­سازی و بازیابی اطلاعات در فرایند تصمیم ­گیری را حمایت کنند، بلکه خود فرایند و نتایج آن را نیز می­توانند حمایت نمایند. از این می­توان به عنوان ابزاری برای پیشرفت یادگیری و آگاهی میان افراد و گروه­ها استفاده کرد. این روش، از تصمیم ­گیری بدیهی و مسلم اعضاء جلوگیری می­ کند .سیستم­های اطلاعاتی می­توانند به ایجاد لابراتورهای آموزشی کمک کنند، بدین صورت که می­توانند مدل­هایی در مقیاس کوچک از موقعیت­های زندگی واقعی بسازند.

یادگیری سازمانی هنگامی اتفاق می­افتد که سازمان­ها، فعالیت­های تفسیر اطلاعات را به عهده گیرند. سازمان­ها هنگام تعامل با محیط با عدم اطمینان و ابهام روبرو می­شوند. عدم اطمینان با حصول و پردازش اطلاعات بیشتر کاهش می­یابد در حالی که ابهام با انجام تصمیمات و ملاقات رو در رو کاهش می­یابد. این است که هرچه رسانه پربارتر باشد درک اطلاعات بهتر می­ شود.

امروزه با سیستم­های کنفرانس چندرسانه­ای می­توان مباحث رو در رو را شبیه­سازی کرد. این سیستم، در حالی که کارکنان در صندلی­های راحتی در محل کارشان نشسته­اند، اعضاء واحد دیگر سازمان را برای تشریک مساعی فعال و توانا می­ کنند. این چنین سیستم­هایی نیز ارسال زنده ویدیویی و مباحث هم­زمان (مستقیم) را فعال­سازی می­ کند( دفت[۲۸]، ۱۹۸۶، ۲۹).

حافظه سازمانی

حافظه سازمانی اشاره به مخزنی دارد که در آن اطلاعات برای استفاده­های بعدی ذخیره می­شوند. تصمیم­گیرندگان نه فقط داده­ ها و اطلاعات، بلکه اطلاعات ناچیز را نیز ذخیره می­ کنند. این اطلاعات ناچیز می­توانند به شکل تجربه­ها، مهارت ­ها، ارتباطات و ….. باشند. حافظه سازمانی نقش بسیار حیاتی در یادگیری سازمان ایفا می­ کند. هر دو جنبه؛ قابل استفاده­بودن و عملی­بودن یادگیری؛ بستگی به مؤثربودن حافظه سازمان دارد و اصلی­ترین چالش برای سازمان­ها در تفسیر اطلاعات­، بوجود­آوردن حافظه سازمانی است که به سادگی قابل دسترس می­باشد.

حافظه سازمانی می ­تواند شامل داده ­های ارقامی [۲۹]مثل اعداد، افراد و قوانین باشد و یا شامل اطلاعات ملموس[۳۰] ۲ مانند دانش تاکتیکی، تخصص، تجربه، وقایع بحرانی، داستان­ها، تصنعات و بررسی جزئیات در تصمیمات استراتژیکی باشد. ما به روش­هایی برای ذخیره­سازی و بازیابی هر دو نمونه اطلاعات نیاز داریم. بیشتر سازمان­ها، نمونه­های مختلفی از سیستم­های اطلاعاتی را دارا هستند از قبیل: سیستم­های کنترل موجودی، سیستم­های بودجه­ای و سیستم­های اداری برای ذخیره و بازیابی داده ­های ارقامی ، اما سیستم­های مشابه برای ضبط اطلاعات ملموس وجود ندارد. براون[۳۱](۱۹۹۱) اعتقاد دارد که ایده­های بوجود آمده توسط کارکنان در طی کارشان به ندرت به صورت تجربیات کوچک شکل می­گیر­ند. یادگیری بیشتر در سازمان زمانی می ­تواند رخ دهد که این تجربیات بطور الکترونیکی به عنوان مرجع در آینده ذخیره شوند .

مشارکت چندرسانه­ای در سیستم­های اطلاعاتی سازمانی برای مدیریت اعضاء سازمان و به موجب آن کاهش عدم اطمینان و ابهام، ضروری می­باشد. سیستم­های اطلاعاتی چندرسانه­ای در مناطقی سودمند هستند که با بدنه­های اطلاعاتی کاملاً مرتبط و پیچیده سر و کار داشته باشند. این سیستم­ها همراه با سیستم­های بازیابی کامل متن و سیستم­های مدیریت اسناد می ­تواند به ذخیره و بازیابی میزان زیاد اطلاعات سازمانی با بهره گرفتن از امکانات دستیابی مدرن کمک نماید. این سیستم­ها، یادگیری سازمانی را با هماهنگی افراد و گروه­ها، فعال­سازی می­ کند (ایساکویتز[۳۲]، ۱۹۹۱).

فن­آوری­های نوخاسته از قبیل انتشار شبکه اینترنت و ابر بزرگراه اطلاعاتی می ­تواند ایجاد این چنین حافظه­های سازمانی را تسهیل کند. با این ابزار نه فقط می­توان اطلاعات رسمی از قبیل راهنماهای آموزشی­، کتاب­های راهنمای کارکنان، مواد آموزشی و … ، بلکه اطلاعات غیررسمی از قبیل دانش فنی کارشناسی و تجربیات را ضبط کرد. این امر بیشتر اوقات در سازمان­ها نادیده گرفته می­ شود. در هر حال، کسب این اطلاعات رسمی یا روش غیرمتعارف، کلید و راهنمای یادگیری آموزشی است .

برآیند مبنای اطلاعاتی می ­تواند به­عنوان حافظه گروهی[۳۳] یا هوش جمعی[۳۴] اعمال شود. تشویق اعضاء برای این چنین مشارکت اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی ذخیره می­ شود ممکن است یک وظیفه خطیر و مشکل باشد زیرا ممکن است آن­ها به خاطر ترس از دست­دادن دوره رقابتی خود، تمایل به از دست­دادن اطلاعات با ارزش خود را نداشته باشند. اولین مرحله در جهت از بین بردن این چنین ابهاماتی، دارابودن یک جو انعطاف­پذیر و آزاد سازمانی است.

استفاده از سیستم­های اطلاعاتی برای مدیریت حافظه سازمانی می ­تواند دقّت، فراخوانی مجدد، تکمیل، صحت، بازخورد و بازنگری را افزایش دهد و به مراتب بهتر از مؤلفه ­های انسانی در حافظه سازمان جا بگیرد. واضح است که حافظه سازمانی بر ذهن افراد و فن­آوری اطلاعات تأثیرگذار است (هابر[۳۵]،۱۹۹۱). فرایند یادگیری سازمانی را در شکل ۲-۲ ملاحظه نمایید.

شکل ۲-۲٫فرایند یادگیری سازمانی

انواع یادگیری سازمانی

در یک تقسیم ­بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک توافق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف­نظر از نام­گذاری هر یک از این دو نوع، تقریباً مفهوم یکسانی توسط آن­ها ارائه شده است. فایول و لایلز[۳۶](۱۹۸۵) انواع یادگیری را در قالب دو سطح بیان می­ کند که عبارتند از یادگیری سطح پایین[۳۷] و یادگیری سطح بالا[۳۸].

یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه ­ای از قواعد اتفاق می­افتد .یادگیری سطح پایین منجر به توسعه روابط پایه­ای میان رفتار و نتایج می­ شود، اما این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می­افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می­دهد را تحت تأثیر قرار می­دهد .

به نظر این دو نویسنده، یادگیری سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها و نتایج مربوط به آن­ها می­باشد. در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می­افتد که به خوبی درک شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت­ها باور داشته باشد. هر چند این نوع کنترل بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگی­های مدیران سطح پائین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید با سطوح پایین سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه خود درگیر این نوع یادگیری شود. آرجریس و شون[۳۹](۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری تک حلقه­ای نامیده­اند. یادگیری تک حلقه ای فرآیندی است که جنبه های اصلی و کلیدی »تئوری مورد استفاده[۴۰]« یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می­ کند و خود را به مشخص­کردن و تصحیح خطاها در درون این سیستم مفروض از قواعد محدود می­ کند.

از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیت­ها و رفتارهای به خصوص است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می­شوند، اثرات بلند مدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل دارند. این نوع یادگیری با بهره گرفتن از کاوش خلاقه[۴۱]، توسعه مهارت و بینش اتفاق می­افتد. بنابراین یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرآیندی شناختی است. به نظر فایول(۱۹۸۵) زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام­آمیز و نامعین است که اساساً در این چنین زمینه­ای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی ­معنی خواهد بود. با توجه به این نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای تصمیم ­گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می­افتد.

آرجریس و شون(۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری دوحلقه­ای می­شناسند. یادگیری دوحلقه­ای زمانی اتفاق می­افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می­ کند و هنجارها، رویه­ ها، سیاست­ها و هدف­های موجود را زیر سؤال می­برد و به تعدیل و اصلاح آن­ها می ­پردازد. آن­ها نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه یا سه­حلقه­ای را معرفی می­ کنند. یادگیری ثانویه زمانی اتفاق می­افتد که سازمان­ها یاد بگیرند چگونه یادگیری تک­حلقه­ای و دوحلقه­ای را اجرا کنند. به عبارت دیگر، یادگیری سه­حلقه­ای توانایی یادگرفتن دوباره یادگیری است. فایول و لایلز ویژگی­های تعاریف ارائه شده از دو نوع یادگیری سطح پایین و سطح بالا را در قالب شکل ۲-۳ مقایسه کرده ­اند. مارکوارت(۱۹۹۵) دسته­بندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری سازمانی ارائه می­ کند که تفاوت­های اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این مرحله معرفی شدند، دارند. در این تقسیم ­بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتند از:

یادگیری انطباقی

یادگیری انطباقی[۴۲]: زمانی اتفاق می­افتد که یک فرد یا سازمان از تجربه و تفکّر یاد می­گیرد. فرایند یادگیری انطباقی خود شامل چهار مرحله است که عبارتند از :

• سازمان اقدام به فعالیتی می­ کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش تعیین شده است؛
• فعالیت سازمان منجر به نتیجه­ای داخلی یا خارجی می­ شود؛
• تغییر به وجود آمده از جهت هم­سازی با هدف تجزیه و تحلیل می­ شود؛
• یک فعالیت جدید یا نوع تعدیل­یافته­ای از آن بر اساس نتیجه اتخاذ می­ شود.

یادگیری انطباقی را می­توان به ترتیب زیر نمایش داد:

کنش (فعالیت) نتیجه داده ­های به دست آمده انعکاس

در تقسیم ­بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می ­تواند تک­حلقه­ای یا دوحلقه­ای باشد. یادگیری تک­حلقه­ای بر کسب اطلاعات برای پایدارکردن و حفظ سیستم­های موجود متمرکز است و تأکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا می­باشد. یادگیری دو حلقه­ای عمیق­تر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفّقیت­ها به وقوع پیوسته­اند، می­باشد. یادگیری دو­حلقه­ای توجه خود را به ساختار و هنجارهای زیربنایی معطوف می­ کند. به طور خلاصه می­توان دو نوع یادگیری تک­حلقه­ای و دو­حلقه­ای را در شکل۲-۴ با یکدیگر مقایسه کرد. شاین[۴۳] اشاره می­ کند که اغلب سازمان­ها و افراد تمایلی به درگیری در یادگیری دوحلقه­ای ندارند زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با  مفروضات، هنجارها، ساختار و فرآیندهای موجود می­باشد.

شکل ۲-۴٫ ویژگی­های یادگیری سطح بالا و یادگیری سطح پایین

 

شکل ۲-۵٫ مقایسه یادگیری تک­حلقه­ای ویادگیری دوحلقه­ای

یادگیری پیش ­بینی­کننده

یادگیری پیش ­بینی­کننده[۴۴] زمانی اتفاق می­افتد که سازمان از آینده مورد انتظار می­آموزد. این نوع یادگیری یک رویکرد» دورنما – تفکّر – عمل.« به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصت­های آینده و کشف راه­هایی برای دستیابی به آن آینده می­باشد. یادگیری پیش ­بینی­کننده را می­توان به صورت زیر نمایش داد:

دورنما یا چشم­اندازآینده انعکاس شیوه عمل

یادگیری ثانویه

این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته­بندی آرجریس و شون است که یادگیری سه­حلقه­ای نیز نامیده می­ شود. مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را » یادگیری در رابطه با یادگیری« تعریف می­ کند. به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می­ شود، اعضایش از زمینه ­های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه می­شوند. افراد کشف می­ کنند که چه چیزی انجام داده­اند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی­ های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.

یادگیری عملی

یادگیری عملی[۴۵] توسط رجینالد روانز[۴۶]، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده مطرح شده است. یادگیری عملی شامل کار بر روی مسائل واقعی، تمرکز بر یادگیری حاصل شده، و به کار بستن واقعی راه­حل­ها می­باشد. به نظر روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمی­افتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد. معادله یادگیری عبارتست از :

یادگیری = آموزش برنامه ریزی شده (به معنی دانش مورد استفاده روزمره ) + پرسش (بینش جدید نسبت به آنچه که تاکنون دانسته نشده است)، و یا به صورت خلاصه Q+P=L :

در تقسیم بندی مارکوارت­، یادگیری انطباقی چه از نوع تک­حلقه­ای و چه دوحلقه­ای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسأله به کار می رود، در حالی که دو نوع یادگیری پیش ­بینی­کننده و ثانویه بیشتر مولّد[۴۷] و خلّاقه[۴۸] هستند. دید کنونی به سازمان­ها براساس یادگیری تطبیقی است که درحقیقت همان »الگو برداری[۴۹]« است. سینگ[۵۰] می گوید»: تطبیق در واقع اولین مرحله است که شرکت­ها را وادار می­ کند روی مولّد و یا یادگیری دوحلقه­ای[۵۱] تمرکز کنند.«

یادگیری مولّد روی آزمایشات مداوم که سازمان­ها برای تعریف و حل مشکلات خود دارند و بازخورد آن­ها، تأکید می­ کند. از نظر سینگ، یادگیری مولّد همان برآورده کردن نیازها، تفکّر سیستمی، دید مشارکتی، یادگیری گروهی و تنش خلاق بین واقعیت موجود و دیدگاه جاری است .

یادگیری سازمانی برخلاف یادگیری تطبیقی به روش­های جدید بر ای نگاه­کردن به دنیا نیازمند است .در واقع یادگیری تطبیقی بر حل مشکلات حاضر بدون توجه به مقتضیات رفتارهای یادگیری کنونی تکیه دارد. سازمان­های تطبیقی روی پیشرفت­های تصاعدی تکیه دارند. آن­ها به حیات بنیادی که نشان­دهنده راه­های انجام است توجه نمی­کنند. تفاوت لازم آن است که بین تطابقی­بودن و قابلیت تطبیق داشتن تفاوت قائل شویم. برای حفظ تطبیق، سازمان­ها باید خود را مورد آزمایش و طرّاحی مجدد قرار دهد.

هوبرگ[۵۲] می­گوید: عمل کردن مطابق با این وضعیت، مؤثر است. حتی برای حفظ سازمان در مقابل تغییرات سریع و محیط­های غیرقابل پیش ­بینی، وی با استدلال بیان می­ کند که پیامدهای احتمالی و یا مورد انتظار یک سری آزمایشات مستمر این است که سازمان­ها یاد بگیرند چگونه در مقابل طرح­های متفاوت خود را حفظ کرده و انعطاف­پذیر باشند.

سطوح یادگیری سازمانی

برخی سازمان­ها ممکن است در دستیابی به یادگیری مؤثر در بعضی سطوح نسبت به سطوح دیگر بهتر عمل کنند. به طور کلی یادگیری سازمانی در چهار سطح رخ می­دهد: یادگیری فردی ( مبتنی بر نقش)، یادگیری گروهی یا تیمی، یادگیری فرا-بخشی[۵۳] و یادگیری سازمانی .

یادگیری فردی

این امر همیشه مورد توجه بوده است که کارکنان نیاز به یادگیری فردی دارند. ممکن است برای یک فرد لازم باشد مهارت جدیدی کسب کند یا فرآیندهای جدیدی را درک نماید. بسیاری از سازمان­ها برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی و شکوفایی فردی، به خوبی مجهز شده ­اند؛ چرا که این پاسخگویی از طریق آموزش­های سنتی و مربی­محوری یا با بهره گرفتن از روش­های چندرسانه­ای و یا آموزش­های آزاد و از راه دور صورت می­گیرد. یادگیری فردی مورد نیاز است زیرا افراد، واحدهای تشکیل­دهنده سازمان هستند و یا همان­طور که پیترسنگه بیان داشته یادگیری سازمانی تنها از طریق یادگیری فردی روی می­دهد. عواملی که می­توانند در یادگیری فردی سازمان اثر داشته باشند شامل:

• مشارکت فردی وگروهی برای یادگیری ؛
• تمرکز فرد روی یادگیری (یادگیری باید کاربرد سریع در شغل داشته باشد) ؛
• تکنیک­های آسان­کننده یادگیری ؛
• برنامه توسعه فردی ( افراد می­دانند که استخدام­کننده­ها نمی­توانند استخدام در تمام مدت عمر را تضمین کنند ولی می­توانند به آن­ها کمک کنند که به قابلیت استخدام در تمام عمر دست یابند. باید نوعی همکاری و مشارکت بین سازمان و استخدام­شونده باشد که به پیشرفت شغل در بلندمدت به او کمک کند) ؛
• فرصت­های قابل دسترس برای پیشرفت حرفه­ای ؛
• ارتباط یادگیری فردی به یادگیری سازمانی به روش ساختاری و روشن .

یادگیری تیمی و گروهی

در حالی که ممکن است کارکنان به عنوان افراد، نیازهای یادگیری فردی داشته باشند، ولی به عنوان عضو گروه کاری نیاز به یادگیری تیمی دارند. یادگیری تیمی به این معنی می­باشد که تیم­های کاری باید قادر به فکرکردن و به وجود آوردن یادگیری باشند. آن­ها باید یاد بگیرند چگونه به یادگیری بهتری دست یابند. یک سیستم موفق یادگیری تیمی تضمین می­ کند که تیم تجربیات خود را با دیگر گروه­ها در سازمان تقسیم می­ کند. یادگیری تیمی بسیار کامل­تر اتفاق می­افتد اگر تیم­ها برای یادگیری و مشارکت در سازمان تشویق شوند.

یادگیری فرابخشی

سطح سوم یادگیری، مجموع نیازهای پیچیده یادگیری در سطح بخش­ها یا واحدها است. پیشرفت در فن­آوری اطلاعات به دلیل افزایش شدید ذخیره­سازی، پردازش و امکان بازیابی اطلاعات، گروه­ها و واحدها را به هم نزدیک کرده است. یادگیری برای کار کردن با هم، درک همدیگر و کار کردن در چهارچوب یک دورنمای مشترک در واحدهای مختلف سازمان توسط یک گروه، سطح مهمی از یادگیری برای بسیاری از سازمان­ها است.

یادگیری سازمانی

در سطح سازمانی، می­توان یک مدل چهار سطحی را در جهت توسعه سطوح بالاتر دانش و مهارت ارائه کرد:

سطح ۱) یادگیری حقایق، دانش، فرآیندها و رویدادها. تقاضا برای شناخت موقعیت­هایی که تغییرات جزئی هستند.

سطح ۲) یادگیری مهارت­ های شغلی جدید که قابل انتقال به سایر موقعیت­ها هستند. تقاضا برای موقعیت­های جدید جایی که پاسخگویی به تغییر نیاز است.

سطح ۳) یادگیری برای تطبیق. درخواست موقعیت­های پویا و درس گرفتن از موفّقیت­ها و شکست­ها که یک روش یادگیری محسوب می­ شود.

سطح ۴) یادگیری برای یادگرفتن. این نوع یادگیری مربوط به خلاقیت، نوآوری و طرّاحی آینده است. در این سطح، فرضیه ­ها چالش برانگیز می­شوند و دانش تدوین می­ شود.

به علاوه، این مدل (یا انطباق با آن) می ­تواند در سه سطح به کار رود – برای یادگیری افراد، تیم­ها و سازمان­ها. سازمان­هایی که به سطح چهارم یادگیری می­رسند نه تنها سازمان بلکه صنعت را نیز متحول می­ کنند(اسکایرم[۵۴]، ۲۰۰۳،۵).

مدل­های سازمانی به عنوان یک سیستم یادگیری

دو مدل سازمانی به عنوان سیستم یادگیری در اینجا تشریح می­ شود: اول مدل جهت­یابی آموزشی که دارای ارزش و عملکردی می­باشد که در جایگاه مخصوص یادگیری قابل بررسی است. این مدل، الگوهایی را تشکیل می­دهد که تعریف سبک یادگیری سازمانی را ارائه و به عنوان فاکتورهای توصیفی به کمک ما می­شتابند. دوم مدل تسهیلاتی یادگیری شامل ساختار و فرآیندهایی می­باشند که سادگی و سختی یادگیری را نشان داده و مقدار یادگیری مؤثر را مشخص می­سازد .

هفت جهت­یابی آموزشی و ده عامل تسهیلاتی برای یادگیری به شرح زیر توصیف می­ شود:

هفت جهت یابی آموزش عبارتند از:

• منابع دانش : درونی و بیرونی- پیشرفت علوم درونی در مقایسه با پیشرفت علوم خارجی ؛
• تمرکز روی فرایند و محصولات :چطور و چگونه؟ تأکید بر هماهنگی علوم در رابطه با خدمات و محصولات از طریق پیشرفت خدمات و محصولات سازمان ؛
• روش مستندسازی: فردی یا گروهی – دانش گاهی فردی و گاهی گروهی کسب می­ شود ؛
• روش­های گسترده : رسمی یا غیررسمی – روش­های آموزشی رسمی در مقابل روش­های غیررسمی؛
• تمرکز یادگیری : افزایشی یا انتقالی- آموزش­های صحیح یا افزایشی در برابر آموزش­های انتقالی ؛
• تمرکز ارزش زنجیره­ای: طرّاح یا اجراکننده – تأکید بر سرمایه ­گذاری در فعالیت­های مهندسی، طرّاحی و تولیدی در مقابل فعالیت­های فروش و خدمات؛
• تمرکز پیشرفت مهارت: فردی یا گروهی – پیشرفت مهارت­ های افراد در مقابل مهارت­ های گروه­ها و تیم­ها.

برنامه ­های یادگیری در سازمان­ها

کارمندان و مدیران امروز با کار هماهنگی لازم را ندارند. آن­ها بایستی کارهای زیادی انجام دهند در حالی که وقت کمی دارند. زمان کار کم شده است و حجم کاری در حال افزایش است. خدمات و محصولات درحال فزونی است، بازارها در حال جهانی­شدن و فن­آوری در حال تغییرات اساسی می­باشد. فشار جهت تولید، بسیار بالا و کنترل­نشدنی است. با توجه به این مسائل، سرعت بالا امری ضروری است و آموزش تبدیل به یک موضوع با اهمیت شده است. به علت سطح عملکرد و پیشرفت سریع در دنیای امروز، یادگیری مورد نیاز سازمان­ها می­باشد. هر چند که در بیشتر سازمان­ها هیچ مسیری برای آن مشخص نشده است.

برای نشان­دادن قابل رویت­بودن آموزش، مجریان بایستی زمینه ­های یادگیری را ایجاد کنند مانند رویدادهایی که اهداف اولیه در جهت یادگیری را به همراه دارد. اگر به گذشته برگردیم می­توان مشاهده کرد که حتی در روم باستان محلی بر ای گردهمایی شهرنشینان وجود داشت تا در مورد مسائل مهم روز با یکدیگر بحث و گفتگو کنند. این خود زمینه­ای برای آموزش و یادگیری بود.

برنامه ­های یادگیری می­توانند شکل­های دیگری هم داشته باشند که شامل این موارد است :

• سیستم­های رسیدگی که در واقع بسیاری از فرآیندهای چند عملکردی را بررسی می­ کند؛
• سیستم­های تحویلی؛
• پروژه­ های الگوبرداری که بهترین فعالیت­ها در سازمان را بحث و بررسی می­ کند؛ و
• مأموریت­های پژوهشی که کار کنان سرتاسر دنیا را با یکدیگر تا حدودی هماهنگ می­سازد تا مهارت­ های شناختی و عملکرد خود را بهتر بشناسند.

در مراحل پیشرفته­تر یادگیری، مجریان بایستی از جهت­یابی عملکرد که نتایج همه مسائل را در برمی­گیرد به اجرایی برسند که توازنی بین اجرا و اهداف آموزشی ایجاد کنند.بر طبق نظر متخصصان، هنگامی که مردم خودشان را در یک چنین شرایطی مثل کلاس درس یا محل کار مشاهده می­ کنند به طور طبیعی شروع به جهت­یابی می­نمایند. عده­ای ابتدا روی اجرا تکیه می­ کنند، هدف آنان به دست آوردن ارزیابی کارها و اجرای مناسب کارها مانند همتایان می­باشد. برخی افراد ابتدا به آموزش تکیه می­ کنند و هدف آنان افزایش صلاحیت­ها و مهارت­هایشان و سپس پیشرفت در کارشان می­باشد( ریچارد[۵۵]،.۲۰۰۲).

همان­طور که معلمان برای محیط کلاس­هایشان مسئول هستند، رهبران نیز بایستی نسبت به سازمان خود مسئول باشند. برای رسیدن به هر نوع موفّقیت چه طولانی­مدت و چه کوتاه­مدت آن­ها بایستی به همه چیز توجه کافی داشته باشند، نه فقط به نتیجه. جهت­یابی عملکرد، لازم و حیاتی است مگر اینکه کارمندان تنها به جهت کار، کار را انجام دهند. اما تأثیر آن می ­تواند زمانی که همگی برای جهت­یابی آموزشی فعالیت می­ کند، قابل تشخیص باشد.

آنچه که مدیران سازمان­های یادگیرنده در جهت یادگیری بایستی مد نظر داشته باشند اینست که:

• تبادل تئوری و عمل را تسهیل سازند،
• قابلیت انتقال یادگیری را تقویت کنند،
• تمرین مهارت­ هایی که نیاز به برقراری ارتباط دارند،
• رویکردهای اکتشافی، تجربی و حل مشکل را ترغیب کنند، و
• اجرای پروژه­ های مبتنی بر کار را به طور عملی ممکن سازند(پیرن و مالرونی، ۱۳۸۱).

سازمان یادگیرنده

مفهوم سازمان یادگیرنده[۵۶] چندین سال پیش پایه ریزی شد، اما با انتشار اولین کتاب پیتر سنگه – اسلوب پنجم، هنر و مهارت سازمان یادگیرنده شهرت بیشتری به دست آورد. در شرایط کلی، سازمان یادگیرنده می تواند این گونه توصیف شود: سازمانی که آینده خودش را جستجو می کند، سازمانی که یادگیری را یک فرایند خلاق و جاری برای اعضایش در نظر می گیرد و سازمانی که پیشرفت، تغییرات و تحولاتش در جهت پاسخ به نیازها و خواسته­ های افراد درون سازمان و بیرون سازمان می باشد .

سنگه[۵۷](۱۹۹۰) سازمان یادگیرنده را اینگونه تعریف می کند:«سازمانی که در آن لازم نیست یادگیری را فرا بگیرید، بدین علت که یادگیری خود به خود به بافت سازمان تزریق می شود. سازمان یادگیرنده گروهی از افراد هستند که بطور مداوم ظرفیت خود را برای آنچه که می خواهند خلق کنند افزایش می­ دهند .سازمانی با فلسفه وجود ی دیرینه برای پیش بینی و عکس العمل نسبت به تغییرات، پیچیدگی ها و موارد نامعلوم».

به نظر داجسون[۵۸] (۱۹۹۳) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها و استراتژی­ها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند. همچنین سازمان یادگیرنده سازمانی است که یادگیری اعضایش و دگرگونی های مداوم و درو نی اش را آسان نماید. گاروین[۵۹](۱۹۹۳) معتقد است سازمان یادگیرنده سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش است و رفتار خودش را طوری تعدیل می کند که منعکس کننده دانش ودیدگاه های جدید باشد. مارکوارت(۱۹۹۶) در کتاب ارزنده خود تحت عنوان « ساخت سازمان یادگیرنده»، تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است : «در تعریف سیستماتیک، سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می­گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می­دهد که بتواند با هدف موفّقیت مجموعه سازمانی به نحو مطلوب­تری اطلاعات را جمع آوری، مدیریت و استفاده کند».

سازمان یادگیرنده پاسخی به محیط پویا و متغیر امروز است. فلسفه وجودی چنین سازمان­هایی این است در موقعیت هایی که تغییر و تحولات محیطی سریع می­باشد، سازمان­هایی که از انعطاف پذیری و انطباق پذیری بیشتری برخوردار باشند درعرصه رقابت از دیگران برتری خواهند جست، بنابراین برای مواجه شدن با چنین موقعیت­هایی سازمان ها نیاز به این درک دارند که چگونه از تعهد و صلاحیت­های افراد برای یادگیری در همه سطوح سازمان بهره برداری کنند .

تمامی افراد سازمان دارای استعداد یادگیری می­باشند اما سا ختارهای سازمانی منجر به تفکّر و تعهد در افراد می شوند. سازمان هایی که بطور مستمر توانایی و ظرفیت خود را توسعه می­ دهند برای خلق آینده مستلزم انتقال فکر و اندیشه در بین اعضای سازمان می باشند.

از دیدگاه پیتر سنگه یادگیری، افراد را برای خلاقیت توانا می سازد بنابراین برای سازمان یادگیرنده پایداری و بقاء در صحنه کافی نیست، یادگیری پایدار یا آنچه که یادگیری انعطاف­پذیر نامیده می­ شود نیز مهم و ضروری می باشد. همانطور که در فصل اول اشاره شد، در سازمان­ها، یادگیری انطباق­پذیر باید همراه یادگیری مولّد باشد. یادگیری مولّد یادگیری است که توانایی افراد را برای خلق پدیده های نو بسط و گسترش می دهد(اسمیت، ۲۰۰۴، ۴). سازمان یادگیرنده حلقه مکمل انواع یادگیری فردی،گروهی، میان گروهی و سازمانی است.

سنگه معتقد است که یادگیری فردی، یادگیری سازمانی را تضمین نمی کند، اما بدو ن آن هیچگونه یادگیری سازمانی به وقوع نمی پیوندد . بروز تغییر از توجه بهینه به سوی یادگیری فردی برای دستیابی به رشدی وسیع تر که در مفهوم سازمان یادگیرنده مطرح می شود هنگامی اتفّاق می افتد که چهار فعالیت ذیل انجام پذیرد:

– یادگیری بایستی محور فرایند مدیریت باشد، نه اینکه آن را به عنوان فعالیتی جانبی و مرتبط با فرایند مدیریت که غالباً هم اتفاق می افتد، بپذیریم.

– فرآیندها و شیوه­ هایی که برای تشویق یادگیری از فرایند مدیریت و در چارچوب آن لازمند، بایستی توسط خود مدیران رهبری شوند . آنها بایستی در این کار پیشقدم شوند زیرا درگیری مستقیم آنها در فعالیت­های طبیعی کار است که تشخیص فرصت ها و نیازهای یادگیری را تسهیل می نماید و از این طریق است که می توانند به شکل مؤثرتری مدیریت نمایند. همچنین مدیران باید طلایه دار تعیین و تشخیص آن دسته از فرآیندهای رشد و توسعه رسمی مدی ریتی باشند، که ممکن است تأثیر بیشتری در کسب به دانش و مهارت های لازم داشته باشند که نمی توان از طریق اقدامات شغلی فعلی به آنها دست یافت.

– یادگیری را بایستی فرآیندی مستمر تلقی نمود، نه مجموعه ­ای تصنعی از تجارب خاص.

– این مدیران هستند که بایستی در پذیرش خط مشی­های لازم برای بررسی جامعیت فعالیت­های مدیریتی که بین خود مدیران، زیردستان و همکارانشان مشترک است، پیشقدم شوند تا از این طریق بتوانند حداقل بهینه سازی و در بسیاری از موارد، دیدگاهی درباره یک آینده دگرگون شده را ارائه کنند( مامفورد،۱۳۸۱، ۲۵۱).

سازمان یادگیرنده یادگیری را نه یک تفنن، بلکه یک ضرورت و نه یک شرط موفّقیت، بلکه یک نیاز بقاء می­داند. در چنین سازمانی، یادگیری دغدغه همگانی و همیشگی است و شعار آن تواضع در یادگیری و سخاوت در آموزش می باشد(قهرمانی، ۱۳۸۳).

کارکنان و اعضای سازمان مسأله ها را حل می کنند و این نشان دهنده آن است که آنها برای تأمین نیازهای مشتری آنچه را که در توان دارند در راه­ها و مسیرهای منحصر به فرد بکار می برند و بدین­گونه سازمان از طریق شناسایی نیازهای جدید و تأمین آنها (که گاهی مستلزم بررسی نظرات و کسب اطلاعات جدید است) می کوشد به میزان ارزش ها بیفزاید. هنگامی که محصولات قابل لمس تولید و ارائه شوند باز هم عقیده ها و اطلاعات جدید می توانند مزایای رقابتی به بار آورند زیرا با توجه به تغییراتی که در محیط رخ می دهد این محصولات تغییر می یابند و می توانند نیازهای جدید را تأمین نماید(دفت، ۱۳۸۰، ۹۹۶).

آنچه در مورد سازمان های یادگیرنده گفته شد نشان می دهد که این سازمان ها:

• با محیط خارجی منطبق هستند؛
• به طور مداوم توانایی شان را برای تغییر/ انطباق افزایش می دهند؛
• یادگیری گروهی و فردی را توسعه می دهند؛
• از نتایج یادگیری برای دستیابی به نتایج بهتر استفاده می کنند و….

مدل های سازمانی تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده

در طی دوره صنعتی، در واکنش به محیط پیچیده، پویا و فن آوری، سازمان هایی که تغییرات بارز و مشخصی داشتند، پیچیده تر شدند، اما در همان زمان قابل انعطاف تر هم شدند. تحول و تکمیل مدل های سازمانی، در طی این دوره حرکتی آرام داشت .گروهی از نویسندگان از جمله مک گیل[۶۰] تحول مدل­های سازمانی را به عنوان تحول روش هایی به سمت تغییر و چگونگی مشارکت و همکاری و یادگیری مورد توجه قرار دادند. بعدها به تحول مدل­های سازمانی از طریق رهیافت­های تغییر و یادگیری عمیق­تر نگریسته شد.

اولین مدل:

دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰، زمانی که در جهان غرب پیشرفت و ترقی اقتصادی بطور نسبی ثابت و یکنواخت و تا حدی قابل پیش بینی بود، قدیمی ترین مدل های سازمانی حاکم بودند . مک­گیل(۱۹۹۳) این مدل سازمانی را «سازمان آگاه[۶۱]» نامید و بر این اعتقاد بود که تنها یک راه برای انجام کارها وجود دارد و این بهترین راه، همان آگاهی یا شناخت بود. چنین سازمان­هایی اغلب به عنوان سازمان­های دیوان سالار یا تیلوری شناخته می شدند. ویژگی­های بارز چنین سازمان­هایی این بود که از اهمیت استاندارد بالا و قانونی، ر ویه ها و قوانین و مقررات برخوردار بودند. مسئولیت و وظیفه اصلی مدیر، کنترل رفتار کارکنان در اجرای قوانین بود. سازمان های آگاه تنها در واکنش به تحولات در محیط شان تغییرمی­یافتند و این تغییرات محصول یادگیری نبود.

مک گیل در سال ۱۹۹۳ اولین مدل سازمانی را بدو ن توجه به یادگیری به علت سطح بالای کنترل، انطباق اجرایی، رفتارهای عادی و جلوگیری از ریسک در سازمان مورد توجه قرار داد. این سازمان­ها می توانستند به اندازه ای موفّق باشند که محیط حرفه ای بطور نسبی ثابت بماند، یعنی تا حدی می توانستند موفّق باشند که به یادگیری نیازی نداشته باشند.

رودن[۶۲] (۲۰۰۱) برنامه تغییر راهبردی را به این مدل افزود، آنچه که تنها بر مدیریت برتر تمرکز داشت.اقدام مهم اجرایی، تهیه برنامه ­های مناسب برای تغییر راهبردی بود. در حالیکه ثابت شد که این برنامه­ها در واقع طراحی می شوند اما اجراء نمی شوند.

دومین مدل:

در مدل بعد، اجرا روی مدلی متمرکز بود که در اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ پدیدار و اقدامی برای غلبه بر محدودیت های برنامه اختصاص یافته قبلی صورت گرفت. نهایتاً مشخص شد که ارائه برنامه ­های عظیم کافی نبود بنابراین دومین مد ل در اجراء، تمرکز بیشتری به خود گرفت. مدیران میانی اکنون فرایند برنامه ریزی راهبردی و ارتباط وسیع­تر در رابطه با مسیر راهبردی را بر عهده داشتند. در این مدل هنوز به پیچیدگی نتایج و تأثیر ابتکارات روی تغییر توجه کمی می شد. ظرفیت و توان یادگیری محدود بود، چون تغییر این چنینی غیرقابل پیش بینی بود. همانطور که مک گیل به آن اشاره کرده است تغییر تنها زمانی که با ارزش­های درونی سازگار بود مورد توجه قرار می گرفت.

سومین مدل

در مرحله بعد، از اواخر دهه ۱۹۸۰، تعهد کارکنان بیشتر بر مبنای تشویق و ترغیب بود. همچنین نیاز به اصلاحات پیوسته برای مدیران و اطرافیان به علت تسریع در تغییر شفاف­تر شد. در این دوره علاوه بر تأکید روی برنامه ریزی و اجراء، ایجاد آمادگی برای تغییر در سازمان نیز مشخص تر شد. تغییر و یادگیری در حداکثر گستره خود ظاهر شد و بهبود کیفیت یک موضوع مهم تلقی گردید. راه حل­های بهتر در تمامی سطوح از طریق برنامه ­های گسترده سازمانی مورد تحقیق و بررسی قرار گرفت. در هرحال، برنامه­ها گاهی دچار تضاد در اهداف متقاطع شده و فقدان یکپارچگی مناسب در اهداف شکل می­گرفت. «یک راه حل موقت» می­توانست به علت تغییرات برنامه­ها، مشکلات زیادی را به دنبال داشته باشد.

چهارمین مدل :

هر تفسیر در مورد تلاش های راهبردی تغییر از مسائلی نشأت می گیرد که در تفسیر قبلی بوجود آمده­اند. مدل سازمانی جدید برای جبران محدودیت­های تفسیرهای اولیه – سازمان یادگیرنده- ایجاد شده اند. عبارت « سازمان یادگیرنده» به یک حرکت بسیار برجسته در رشد و گسترش سازمان اشاره دارد که سنگه آن را مطرح کرد.

ریشه های تئوری یادگیری سازمانی، پایه و اساسی برای طرح اولیه یک سازمان یادگیرنده می باشد .در دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، مفهوم مدیریت کیفیت جامع نقش مهمی را در گسترش رویکردهای یادگیری سازمانی بازی کرد. برداشت یا تصور یک سازمان یادگیرنده، تلاش برای ایجاد محیط کاری مشارکت جویانه­تر و انسانی­تر در یک سازمان مدرن با یک فرهنگ ساختاری می باشد.

این نوع سازمان نوآوری و انعطاف پذیری بیشتری را ایجاد می کند، و نیاز به اجرای موفّقیت­آمیز درمحیط کاری متغیر امروز را ضروری می داند. ما می­توانیم مفهوم یا برداشت سازمان یادگیرنده را بعنوان یک چهارچوب کلی برای سازمانی بدانیم که قادر به استفاده از انرژی مؤثر واقعی تمامی اعضاء می­باشد. استارکی[۶۳](۱۹۹۶)، این برداشت را به عنوا ن تحقیقی برای یک راهبرد در جهت ترویج خود توسعگی فردی در درون یک سازمان خود متحول، معرفی و تشریح می نماید .

مارسیک و واتکینز[۶۴](۱۹۹۹) بر اهمیت ظرفیت گسترده استفاده از یادگیری بعنوان ابزار راهبردی در ایجاد دانش جدید در شکل محصولات، اختراعات ثبت شده، فرآیندها و خدمات و برای استفاده از فن آوری برای تسخیر دانش تأکید داشتند. توانمندی سازمان یادگیرنده در جهت تغییر جنبه­ های مختلف علوم سازمانی و رفتار انسانی به سوی یک سیستم هماهنگ و یکپارچه می باشد. رودن اشاره می کند که ریشه ­های سازمان یادگیرنده در مطالعاتی چون یادگیری سازمانی، رشد و توسعه سازمان، تئوری سازمانی، تئوری سیستم­ها، برنامه ­ریزی و مدیریت راهبردی و اجرای بهبود کیفیت وجود دارد. با این مفهوم بین یادگیری، آموزش، توسعه و عملکرد سازمان و رقابت، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد.

بر اساس نظریه مک گیل بزرگترین اختلاف بین یک سازمان یادگیرنده و مقدمات آن، رویکردهای آنها برای تغییر و تحول می باشد. در یک سازمان یادگیرنده، تغییر یک ورودی یا داده است که به سمت یادگیری حرکت می کند. با تغییر در نگرش به عنوان یک فرضیه اثبات شده و با بررسی نتایج هرتجربه، یک سازمان یادگیرنده تضمین می کند که تغییر تجربه اش را افزایش دهد و بنابراین یادگیری را ترویج می دهد.

لهتین مکی[۶۵](۲۰۰۱) در این نقطه نظر سهیم بود که نه تنها تصور کلی یک سازمان یادگیرنده با ایده­های مدیریت تغییر ارتباط دارد، بلکه با مباحثی درباره رهبری اثر بخش نیز همراه است. بیشتر نوشته جات علمی و کتب علمی درباره سازمان­های یادگیرنده، مطالعات موردی شرکت­های تولیدی بخش خصوصی را مورد بررسی قرار داده اند، در صورتی که بخش عمومی و سازمان­های غیرانتفاعی مانند حمل و نقل عمومی، سیاستمداران مسائل بهداشتی، مشاوران و مدارس محلی با تغییرات سریع روبروهستند. هیچ علتی برای این باورها وجود ندارد که مفهوم سازمان یادگیرنده نمی تواند در بخش عمومی و خصوصی اجرا شود.

دود[۶۶](۱۹۹۹) بر این اعتقاد بود که سازمان­های یادگیرنده می­توانند در هر اندازه­ای و شامل هر فعالیتی باشند. سازمان­های یادگیرنده می­توانند شرکت­ها، شرکت های تجاری کوچک، مدارس، بیمارستان­ها، آژانس­های دولتی، سازمان­های غیردولتی یا یک خانواده محسوب شوند. یک سازمان یادگیرنده می تواند مجموعه ای از افرادی باشد که با یکدیگر برای کسب اهداف تلاش می کنند به صورتی که به تنهایی نمی توانند به خوبی از عهده آن برآیند.

استارکی(۱۹۹۶) بیان می کند که کیفیت رهبری، توانایی سازمان را برای یادگیری مشخص می نماید. این جمله قدرت سلسله مراتبی رهبران را به عنوان عاملی بسیار مهم برای یادگیری سازمانی تا زمانی که توانایی­های رهبری توسعه پیدا کند مورد توجه قرار می دهد. سنگه بر اهمیت رهبری نیز تأکید می کند و این که سازمان های یادگیرنده با یک بینش متفاوت همراه هستند . مفهوم سازمان یادگیرنده ظاهراً برای شرکت هایی که در بخش­ها یا بازارهای رقابتی شدید فعالیت می کنند بیشترین جذّابیت را خواهد داشت .

سازمان یادگیرنده نباید به عنوان یک تفکّر آماده برای بهبود تلقی گردد بلکه باید به عنوان یک حد مطلوب برای دستیابی به اهداف ایجاد شود. سازمان یادگیرنده تصویری از اینکه چطور اشیاء می توانند در یک سازمان قرار گیرند ارائه می دهد. سازمان یادگیرنده وضعیتی نیست که باید به دست آید، بلکه یک کار در حال پیشرفت، فعال و پویا محسوب می شود.

سازمان یادگیرنده بهترین روش جدید تلقی نمی شود بلکه یک استعاره جدید برای مشکلا ت سنتی، بررسی راه حل­های عملی برای این مشکلات و بررسی راه حل های عملی برای اینکه چطور سازمان­ها و اعضای آن نیازمندی های منطبق با ضرورت بهبود سازگاری را ایجاد می کنند، را دنبال می کند. به این معنا که راهبردهای حرکت به سمت یک سازمان یادگیرنده ممکن است حتی در یک فرهنگ ملی مشابه نیز بسیار متفاوت باشد.

به طور خلاصه، سازمان یادگیرنده ساختار سازمانی مناسبی برای یک محیط در حال تغییر، خصوصاً به علت ظرفیت و توان پیش بینی تغییر، تلقی می شود. سازمان یادگیرنده روش های جدیدی را برای مدیریت در شرایط نامطمئن و بی نظم اقتصادی ایجاد می نماید که نیاز به کنترل های سریع را در محیط بازار تحمیل می نماید .نقطه شروع در ایجاد یک سازمان یادگیرنده به نظر می رسد زمانی است که یک سازمان شروع به تشخیص و شناسایی نیاز به تغییر می نماید. همچنین سنگه پیشنهاد می کند که در انتخاب روش ها برای اجر ا آزاد باشید و بد ون توجه به اینکه چه تئوری­ها، فرضیات و ابزارهایی بکار گرفته می­شوند، این روش­ها بایستی قابل اجراء باشند. این روش ها باید در فرآیندهای مهم قابل اجراء باشند و باید انرژی بالقوه و مؤثری را برای هدایت به سمت پیشرفت عمده روی نتایج (ابداعات و ظرفیت­های یادگیری) داشته باشند(سنگه،۱۹۹۰، ۱۲).

مدل چرخه یادگیری در سازمان یادگیرنده

مطالعات اخیر نشان می دهد سازمان­هایی که از ساختار سازمان یادگیرنده تبعیت می کنند نسبت به رقباء خود توانایی بیشتری در جهت موفّقیت دارند. یادگیری سازمانی در ۵ مرحله کامل می شود:

مرحله ۱- طرّاحی عملکرد – متمرکز[۶۷]

در مرحله اول، ساختار دانش پایه برای ارائه به اجراء کننده طرّاحی می­ شود. همچنین برای توانا کردن اجراءکننده طرحی ارائه می گردد تا سطح لازم عملکرد در سریع­ترین زمان ممکن و با حداقل حمایت از سایر افراد کسب شود. این طرح در ویژگی­هایی مثل دانش محصور شده، تطبیق با اجرا کنندگان، حداقل ساختارهای حمایتی یادگیری، لایه های سطوح دانش و غیره سهیم می باشد. مرحله اول پیش فرض مرحله پنجم(تسخیر دانش) محسوب می شود.

مرحله۲ – اجراء

در مرحله دوم، بر ای توانایی اجراء، سیستم این گونه طرّاحی می گردد: بر اساس قدرت ذهنی فردی، مهارت­ های اجتماعی، ارائه ساختار اطلاعاتی، دانش و حمایت ازمنابع در زمان لازم برای به حداقل رساندن دانش شغلی اجراءکننده تا در اجرای شغل خود بطور ذاتی و درونی انجام وظیفه نماید.

مرحله۳– یادگیری فردی

در بسیاری موارد، در نتیجه استفاده از سیستم، یادگیری می تواند اجراء یا اجرای تکراری را به همراه داشته باشد. به عنوان مثال، اجراءکننده بعد از دریافت بازخورد پیام­ها در واکنش به عمل نادرست، ممکن است در دانش رفتار سیستم عجین شود. این مورد با رویکرد آموزش سنتی که در آن رویداد یادگیری ساختارمند معمولاً قبل از اجراء واقع می شود، مورد مقایسه قرار می گیرد. در سایر موارد، یادگیری ممکن است در حین کار و دقیقاً قبل از اجراء صورت پذیرد.. به عنوان مثال، زمانی که اجراءکننده، مدل­های یادگیری کوچک و به موقع را برای اجرای یک وظیفه مرور می­ کند، یادگیری ممکن است قبل از اجراء رخ دهد، به ویژه وقتی یادگیری قبلی به علت نتایج نادرست، مورد نیاز باشد.

بررسی­ها نشان می­دهد که یادگیری از زمان انجام کار مؤثرتر می باشد. بسیاری سازمان­ها گزارش کردند که ۸۵ تا ۹۰ درصد دانش شغلی افراد در زمان کار صورت گرفته و فقط ۱۰ تا ۱۵ درصد در آموزش­های رسمی آن دانش را کسب کرده اند. ویژگی خاص این مدل اینست که در شرایط عملی و واقعی شناخته می شود.

مرحله۴- تولید دانش جدید

در دوره اجرای کار، اجراءکننده روش­ها، تکنیک­ها و رویه های جدیدی را توسعه می دهد که جزء دانش پایه محسوب نمی شود (دانش جدیدی ایجاد می گردد).

مرحله۵- تسخیر دانش

از طریق فرآیندهای تسخیر دانش، دانش اضافی از طریق افراد و موضوعات در دوره اجرای کار به دست می­آید که در دانش پایه، ذخیره و تسخیر می­ شود. با برگشت به مرحله اول، این دانش جدید در تمام سازمان در دسترس قرار می­گیرد. وقتی این حلقه کامل شد، یادگیری سازمانی رخ می­دهد(رایبولد[۶۸]، ۱۹۹۴، ۲).

یادگیری سازمانی در مقابل سازمان یادگیرنده

آنگ و جوزف[۶۹](۱۹۹۶) مفهوم یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را به صورت پردازش در مقابل «ساختار» عنوان می­ کنند. مک­گیل هیچ تفاوتی را بین این دو قائل نیست، او یادگیری سازمانی را به عنوان توانایی یک سازمان برای کسب آگاهی و درک حاصل از تجربه­ای که در طی دوره­ای از آزمایش­ها، مشاهده­ها، تجزیه وتحلیل­ها به­دست می­آید و میزان تمایل به بر­رسی موفّقیت­ها و شکست­ها می­داند (مارکورات، ۱۹۹۶). یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوتند به این معنی که اولی به فعالیت­های خاصی در داخل سازمان اشاره می­ کند، در حالی که دومی نوعی خاص از سازمان است. مارکورات(۱۹۹۶) این تفاوت را این گونه توضیح می­دهد:

در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز بر چیستی است و سیستم­ها، اصول و ویژگی­های سازمان­هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می­گیرند و اقدام به تولید می­ کنند، مورد بررسی قرار می­گیرد. از طرف دیگر، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ­ها و فرآیندهای ساخت و بهره­ گیری از دانش اشاره دارد. به این معنی که یادگیری سازمانی، تنها یک بعد یا یک عنصر از سازمان یادگیرنده محسوب می­ شود(اسدی ، ۱۳۷۹، ۱).

مفهوم یادگیری سازمانی از نظر زمانی قبل از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است .کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی زمینه­ساز شکل­ گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به طور فزاینده­ای در سازمان­هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است که خود نهایتاً منجر به سازمان­های یادگیرنده می­ شود.

ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده

در مورد ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده نظریات زیادی ارائه شده است. برخی صاحب­نظران سازمان یادگیرنده را با خصوصیات زیر معرفی می­ کنند:

• سازمان­های یادگیرنده بیش از آن که یک نظریه یا یک مدل سازمانی باشند انعکاس­دهنده نوعی تفکّر و بینش در مورد انسان، کار، سازمان و مدیریت است .
• سازمان یادگیرنده دارای چشم­انداز روشن و مورد توافق درباره اختصاص­های آینده رشد و تحول سازمان و کارکنان است .
• در سازمان یادگیرنده؛ اطلاعات در تمامی سطوح سازمانی به طور روان جریان دارد و یادگیری بطور همزمان در چهار سطح فردی،گروهی، میان­گروهی و سازمانی تحقّق می­یابد.
• در سازمان یادگیرنده، الگوهای نوینی برای گسترش دامنه تفکّر رواج می­یابد و فضای کلی آن مشوق و حامی آرمان­طلبی و نوآوری است .
• در سازمان یادگیرنده، کارکنان به طور مستمر قابلیت­های خود را در مسیر تحقّق اهداف مشترک فردی و سازمانی گسترش می­ دهند واعضای آن به خوبی آموخته­اند که چگونه به طور دسته جمعی یاد بگیرند و یاد بدهند.
• در سازمان یادگیرنده، ملاک­های ارزشیابی عملکرد و رشد و ارتقای کارکنان، مستقیماً بر فرآیندهای یاددهی و یادگیری سازمان متکی­اند و چنین فرآیندهایی را تقویت می­ کنند.
• در سازمان یادگیرنده، تمامی کارکنان­، مشتریان ، عوامل محیطی و حتی رقباء به منزله منابع اطلاعاتی ارزشمندی در نظر گرفته می­شوند که می­توان دانش زیادی را از آنان گرفت و با اتکای به این آموزش­ها، فرایند بهبود مستمر سازمان را سامان بخشید.
• در سازمان یادگیرنده، آموخته­ها به سرعت وارد فرآیندهای عملیاتی می­شوند و ارتقای سطح کمی و کیفی عملکردها را موجب می­گردند.
• سازمان یادگیرنده ضروری­ترین، پربازده­ترین و دوراندیشانه­ترین سرمایه ­گذاری­های خود را سرمایه ­گذاری در توسعه منابع انسانی می­داند.
• سازمان یادگیرنده دارای کارکنانی شاد، امیدوار و بلندپرواز است که از عضویت خود در آن سازمان احساس غرور و مباهات می­ کنند (قهرمانی، ۱۳۸۳، ۱۰).

در جایی دیگر مشخصات معمول سازمان یادگیرنده را می­توان در تقویت­ها و تشویق­ها و ممانعت­ها این گونه تشریح کرد:

تقویت­ها و تشویق­ها :

• فعالیت­های خلّاقانه شامل کشف مسأله و اجرای راه­حل ؛
• نقطه­نظرات متفاوت و تداوم پرسش و تحقیق ؛
• برخورد واقعی و پرهیز از برخورد عاطفی ؛
• مسئولیت­ پذیری در برابر اشتباهات و تقصیر را به گردن دیگران نیانداختن ؛
• تجربه، نوآوری و ریسک­پذیری ؛
• اختیار­دادن به کارکنان ؛
• یادگیری رقابتی .

ممانعت از:

• برخوردهای خصمانه ؛
• برخوردهای عاطفی .

بطور خلاصه افراد در یک سازمان یادگیرنده ایده­آل بطور جدی و خلاقانه می­اندیشند، عواملی که در درک یک موقعیت دخالت دارند را بررسی می­ کنند و نسبت به نقطه­نظرات یکدیگر حساس هستند( لارنس،۱۹۹۸ ،۲).

یکی دیگر از صاحب­نظران یادگیری سازمانی بنام گارت[۷۰](۱۹۹۰) برای ساز مان­های یادگیرنده سه ویژگی زیر را ذکر کرده است:

• کارکنان را در تمام سطوح تشویق می­ کنند تا به طور منظم و جدی از محیط کار خود بیاموزند؛
• در سازمان برای شناخت و یادگیری و حرکت و ادامه آن وضعیتی به­وجود می­آورند که لازم و ضروری است .
• به یادگیری بها و ارزش می­ دهند و شرایطی ایجاد می­ کنند تا حالت خود انتقالی به طور مداوم ادامه یابد (ایران­نژاد ، ۱۳۷۸،۲۲).

برخی مشاهدات و بررسی­ها، چهار عامل عمده را در مورد خصوصیات سازمان های یادگیرنده مشخص می کند:

فرهنگ یادگیری: یک جو سازمانی که یادگیری را پرورش می دهد. این شباهت زیادی با دیگر ویژگی های دخیل در نوآوری دارد. در فرهنگ یادگیری ارزش گذاری افراد، تعهد به یادگیری و توسعه فردی، جهت گیری خارجی، فضای باز و قابل اعتماد، و ….مورد توجه قرار می گیرد.

فرآیندها: فرآیندهایی که نوآوری را از طریق موانع تشویق می کند. این فرآیندها، فرآیندهای زیر ساخت توسعه هستند که بر فرآیندهای عملیاتی تحمیل می شوند. فرآیندهای کلیدی مدیریت عبارتند از برنامه ­ریزی استراتژیک، تجزیه و تحلیل رقباء، اطلاعات و دانش مدیریت، برنامه ریزی قابلیت­ها، تیم و توسعه سازمان و سیستم های پاداش.

ابزارها و تکنیک­ها: روش­هایی هستند که به یادگیری فردی و گروهی کمک می کند، از قبیل خلاقیت و تکنیک های حل مسأله، درک موقعیت ها و مشاهده پی آمدها.

مهارت ها و انگیزش: برای یادگیری و انطباق(اسکایرم، ۲۰۰۳،۵).

بخش دوم: بهره­وری نیروی انسانی

 

تاریخچه بهره وری

با توجه به خواسته ها و آرزوهای نامحدود انسان از یک طرف و از طرف دیگر محدود بودن توان و قدرت، امکانات، ابزار و زمان حیاتش، اندیشه استفاده مؤثر از منابع با زندگی او گره می خورد. تاریخ حیات بشر مملو از تلاشهایی است که حاکی از دست و پنجه نرم کردن با محدودیت منابع و گام برداشتن وی به سوی اهداف و آرزوهایش می باشد(رضایی و ساعت­چی، ۱۳۸۷، ۱۳۱).

رضایی لیلا و ساعتچی محمود(۱۳۸۷)، رابطه بین نگرش به عوامل انسانی موثر در بهره­وری و سبک رهبری سرپرستان با تعهد سازمانی در کارکنان کارخانجات مخابراتی ایران، دانش و پژوهش در روانشناسی، دنشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره سی و هفتم، صص ۱۲۹- ۱۴۶٫

به تدریج بر توان بشر افزوده شد و هر چه بیشتر بر طبیعت چیره گردید. کشاورزی و دامپروری به روش های ابتدایی کم کم جای خود را به فن آوری نوین داد و با مرور زمان بهره وری تولید افزایش یافت. در دوران گذشته به علت تعداد کم جمعیت کره زمین از یک سو و محدود بودن سطح توقعات و خواسته های بشر از دیگر سو، استفاده بهینه از منابع به صورت اساسی مطرح نبود و منابع طبیعی بدون این که مورد تهدید و خطر نابودی قرار گیرند استفاده می شدند. در عصر حاضر که جمعیت دنیا با رشد فزاینده ای مواجه است و مصرف منابع طبیعی رشد غول آسایی داشته است، محدودیت منابع و استفاده مؤثر از آنها هم مورد توجه روزافزون قرار گرفته است. با آغاز قرن بیستم و پیدایش تفکر مدیریت علمی، مفهوم کارآیی اقتصادی، کاهش هزینه، کاهش زمان، افزایش تولید و بالا بردن سرعت آن به صورت نظام مند و علمی مورد توجه قرار گفت، ابزارهای جدید برنامه ریزی و کنترل توسعه یافتند و استفاده از ریاضیات و سایر علوم تجربی در برنامه ریزی مورد توجه قرار گرفت. فنون کارسنجی و زمانسنجی توسعه داده شده و حرکات فیزیکی انسان در محیط کار، حمل و نقل و حرکت اشیاء در محیط کار به منظور افزایش بازده و کارآیی مورد مطالعه واقع شد.

از اوایل دهه ۱۹۶۰ به موضوع انسان توجه بیشتری شده و علاوه بر حرکات فیزیکی او در محیط کار، با مسائل روحی و روانی، نگرش شخص به کار و زندگی و همچنین رفتار او با همکاران و مدیران مورد بررسی قرار گرفت و فنون انسان محور ارتقای بهره وری توسعه یافت. از سوی دیگر موفقیت هایی که ژاپنی ها در توسعه صنعت کسب نمودند، موجب تقویت نگرش انسان محوری در مدیریت شد و مفاهیم و فنونی نظیر سیستم پیشنهادات. کیفیت نیروی کار و حلقه های کنترل کیفیت و … به وجود آمدند(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۴).

ناظم فتاح و رحمتی زهرا(۱۳۸۷)، تدوین الکوی ریاضی برای بهره­وری کارکنان اداره آموزش و پرورش براساس سبک تفکر مدیران و جو سازمانی، اندیشه و رفتار، دوره ۲، شماره۷، صص ۵۳ – ۶۸٫

در اوایل قرن بیستم یک آمریکایی بنام فردریک تیلور راه حل بی سابقه ای در مورد مدیریت ارائه کرد. پینشهادهای او بر اساس تجربه هایی که در مدیریت و مشاوره کسب کرده بود. عنوان شد و اهم آن از این قرار است:

• روش انجام کار باید بر اساس مطالعه تعیین شود، نه قضاوت تجربی کارگران
• معیارهای تعیین اجزای تشکیل دهنده روزکاری، باید با مطالعات علمی تعیین شود.
• انتخاب و آموزش کارگران باید با شناخت و مطالعه علمی همراه باشد.

با شناخته شدن کارهای تیلور که برخورد سیستماتیک و علمی را در مدیریت رواج داد، روش های متعددی جهت استفاده بهتر از ماشین آلات و نیروی انسانی ابداع شد. تمامی این شیوه ها تکیه بر بازده اقتصادی و کارآیی در سازمانهای تولیدی داشتند. در حقیقت کارکنان در محیط کاری از نظر شرایط کار و نحوه کار با ماشین آلات زیر ذره بین گذاشته شده و جزئیات حرکاتشان مورد مطالعه قرار می گرفت. در خلال این آزمایشها متوجه شدند که کارکنان رفتار پیچیده ای دارند. در نتیجه روانشناسان، جامعه شناسان و دیگر دانشمندان علوم اجتماعی شروع به مطالعه رفتار انسان در محیط کار نمودند. به علاوه از دیگر سو، اقتصاددانان ریاضی دانان و متخصصین رایانه نیز در زمینه ارائه روش های تحلیلی برای حل مسائل مدیریت شروع به فعالیت نمودند(آبدلاتی[۷۱]، ۲۰۰۴).

در دهه ۱۹۷۰ دو تغییر کلی در روند حرکت بهره وری بوجود آمد. اول اینکه روش های ارتقای و کارآیی از کارگاههای صنعتی به سیستم های خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره وری و کارآیی از کارگاههای صنعتی به سیستم های خدماتی راه پیدا کرد و در نتیجه بهره وری در این سیستم ها نیز اهمیت یافت. دومین مورد توجه به ترکیب، یکپارچه سازی و انسجام نیروها و دیگر اجزای سیستم بود. تا آن زمان تمام شیوه های ارتقای بهره وری به دنبال تجزیه کردن اجزای سیستم ها (انسان، ماشین، مواد) و مطالعه جزئیات ارتباط و مراوده بین اجزاء برای طراحی هایی با کارآیی بالاتر بود. اما کم کم صنایع و شرکتهای آمریکایی متوجه ضعف عده توجه به یکپارچگی در مسائلی نظیر بازاریابی، سیاست های مالی و استراتژی کمپانی در کنار مسائل عملیاتی کارگاه ها شدند(سینکوتا[۷۲]، ۲۰۰۵).

از طرف دیگر ژاپن نیز برای مقابله با تغییرات متعدد داخلی و خارجی که اقتصاد آن کشور را شدیداً دگرگون ساخته بود و در جهت دستیابی به اقتصادی سالم و با ثبات بر روی فعالیت های بهبود بهره وری تأکید فراوان نمود. اولین کنفرانس همکاری و ارتباطات بهره وری در تاریخ ۲۱ مه ۱۹۵۵ با شرکت نمایندگانی از دولت، کارگران و مدیران تشکیل شد. در این اجلاس سه اصل راهنما که خلاصه ای از درک و شناخت افراد شرکت کننده در کنفرانس از ماهیت اهداف حرکت بهره وری بود. مورد تصویب قرارگرفت. این سه اصل عبارتند از:

بهبود بهره وری موجب افزایش اشتغال می شود، اما طی دوره انتقال و تا پیش از آن که اثرات کامل بهبود بهره وری آشکار شود. برای به حداقل رساندن تنش هایی که به طور موقت وجود خواهد داشت و ممکن است اقتصاد ملی را دچار مشکل کند. لازم است مدیریت و کارگران یا دولت و مردم با همکاری با یکدیگر اقدامات مناسبی به عمل آورند. این اقدمات می تواند شامل انتقال کارگران مازاد به مناطقی که نیاز به نیروی کار اضافی دارند. به منظور جلوگیری از عدم اشغال باشد. هنگام ایجاد و توسعه موازین متقن و قطعی برای افزایش بهره وری، لازم است مدیریت و کارگران تحت شرایطی که برای مؤسسه صنعتی مربوط، مناسب باشد، در بحث و اتخاذ این گونه موازین با یکدیگر همکاری داشته باشند(انگل[۷۳]، ۲۰۰۴).

بهره وری در ایران

در دنیای امروز بهره گیری مناسب و مطلوب از منابع ملی یکی از مهمترین اهداف اقتصادی و اجتماعی دولتهاست، برای دستیابی به این اهداف، تلاشهای گسترده ای تحت عنوان ارتقاء بهره وری صورت گرفته است. به زبان ساده بهره وری یعنی استفاده بهینه ازمنابع و امکانات . این مفهوم در گسترده وسیعی از فعالیتهای سازمان قابل بکارگیری است. به این جهت شاخصهای متنوعی در زمینه های مختلف سازمانی طراحی شده است. اما انتخاب، اولویت بندی و پرداختن به این شاخص ها و زمینه های مورد بررسی آنها تابع شرایط اقتصادی و اجتماعی محیطی است که بنگاه اقتصادی در آن فعالیت می کند. در برخی کشورهای صنعتی ممکن است به واسطه هزینه سنگین نیروی کار و تأمین انرژی ، اولویت با شاخصهایی باشد که به این موارد می پردازند. اما در حال حاضر شرایط کاملاً متفاوتی بر ایران حاکم است. انرژی ارزان و فراوان و نیروی کار کم هزینه در یک طرف و وابستگی ارزی و تحمل هزینه های سنگین جهت واردات تجهیزات از طرف دیگر را می توان جزء ویژگی های کنونی ایران به شمار آورد. این موارد توجه به تمرکز به شاخص های بهره وری سرمایه را از اولویت ویژه ای برخوردار می کند. یعنی ضروری است تلاشهای گسترده ای در جهت بهبود بیشتر بهره وری سرمایه در کشور صورت پذیرد. نیروی کار از دیگر منابع مهمی است که در سازمان باید مورد توجه قرار گیرد. پرداختن به آموزش و مهارتهای فنی و هماهنگی آن با فن آوری موجود، نظم و انضباط فردی و گروهی، رعایت بهداشت و نظافت در محیط کار، ایمنی کار، رفع نیازهای معیشتی،…. از موضوعات قابل طرح در این مقوله است(عبادی­آذر، ۱۳۸۴).

سازمان ملی بهره وری ایران، بهره وری را ترکیبی از کارآیی یعنی درست انجام دادن کار و اثر بخشی یعنی انجام دادن کار درست می داند و به طور مختصر بهره وری را «درست انجام دادن کار درست» تعریف می کند. البته تعریف جامع بهره وری که مقبول کارشناسان این سازمان قرار دارد، چنین است: بهره وری معیار ارزیابی فعالیتها در بخشهای اقتصادی و اجتماعی است که با نسبت مطلوبیتهای حاصل (ستاده ها) بر منابع و آنچه که برای حصول آن به کار رفته است(داده ها) نشان داده می شود(فاراب، ۱۳۸۴).

لزوم توجه به بهره وری در ایران

امروزه با کمرنگ شدن مرزهای اقتصادی، رقابت در صحنه جهانی، ابعاد دیگری یافته و تلاش برای بهبود بهره وری پایه اصلی این رقابت را تشکیل می دهد. اگر چه بهبود بهره وری بر اساس اصل عقلانیت اقتصادی همواره باید مورد توجه باشد، لیکن به جهت این که بهبود بهره وری، بالفعل کردن توان بالقوه است، از این رو به یک محرک نیاز دارد که مناسبترین محرک، رقابت در صحنه داخلی و بازارهای بین المللی است. ارتقای بهره وری موجب پیشرفت و توسعه یافتگی گردیده و بسیاری از کشورها جهت اشاعه نگرش بهره وری و تعمیم به کارگیری فنون و روش های بهبود آن، سرمایه گذاری های زیادی انجام می دهند.

بررسی عملکرد کشورهایی که طی سالیان اخیر رشد اقتصاد چشمگیر داشته اند. حکایت از آن دارد که اکثر این کشورها رشد خود را مدیون افزایش بهره وری هستند و سهم دیگر موارد مؤثر در مقایسه با سهم ارتقای بهره وری در ایجاد این رشد، اندک بوده است. به طور مثال در سال ۱۹۹۶ حدود ۶۷ درصد رشد اقتصادی مالزی مربوط به بهره وری و ۳۳ درصد باقیمانده مربوط به افزایش اشتغال است. با توجه به نوسانات شدید در آمد ارزی کشور طی سالیان اخیر از بابت صادرات نفت خام و دیگر فرآورده های نفتی و همچنین صادرات غیرنفتی که به طور مداوم دارای افت و خیز می باشد و همین طور پیش بینی تداوم آنها در سالهای آینده، ایجاد اشتغال برای نیروی کار جوان کشور از طریق سرمایه گذاری های جدید، با محدودیتهایی مواجه است. جهت جبران آن لازم است با بهبود کیفیت نیروی کار از طریق افزایش سطح دانش و مهارت بهره وری نیروی کار ارتقاء یافته و بدین ترتیب نیروی انسانی به سرمایه انسانی تبدیل شود. بنابرین در سال های آتی رشد اقتصادی کشور در گرو افزایش بهره وری خواهد بود. همانگونه که استنباط می شود. در شرایط فعلی کشور افزایش بهره وری از یک اننخاب فراتر رفته و به یک ضرورت تغییر شکل می یابد(ناظم و رحمتی، ۱۳۸۷، ۵۵).

مفهوم بهره وری

تعریف های کلی ارائه شده توسط هر یک از سازمان های بین المللی مرتبط با بهره وری از نظر مفهوم چندان تفاوتی با یکدیگر ندارند(سینکوتا[۷۴]، ۲۰۰۵).

OECD [۷۵](یا OEEC [۷۶]سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی اروپا): بهره وری عبارت است از خارج قسمت خروجی (میزان تولید) بر یکی از عوامل تولید.

ILO[77] (سازمان بین المللی کار): محصولات مختلف با ادغام چهار عامل اصلی تولید می شوند، این چهار عامل عبارتند از زمین، سرمایه، کار و سازماندهی . نسبت این عوامل بر تولید، معیاری برای سنجش بهره وری است.

EPA[78] (آژانس بهره وری اروپا): بهره وری درجه استفاده مؤثر از هر یک از عوامل تولید است.

بهره وری در درجه اول یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است، بهبود بخشد. بهره وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می توان کارها و وظایفش را هر روز بهتر از روز پیش به انجام رساند. علاوه بر آن بهره وری مستلزم آن است که به طور پیوسته تلاش هائی در راه انطباق فعالیت های اقتصادی با شرایطی که دائماً حال تغییراست و همچنین تلاش هایی برای به کارگیری نظریه ها و روش های جدید انجام گیرد. بهره وری ایمان راسخ به پیشرفت انسانها است.

بر پایه تعریف منعکس در اعلامیه تشکیل مرکز بهره وری ژاپن JPC[79] هدف از بهبود بهره وری در وهله نخست عبارت است از به حداکثر رساندن استفاده از منابع نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی، کاهش هزینه های تولید گسترش بازارها، افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی،، آنگونه که به سود کارگر، مدیریت و عموم مصرف کنندگان باشد(سینکوتا[۸۰]، ۲۰۰۵).

مؤلفه های بهره وری

بهره وری معیار سنجش فعالیتها است. از آنجا که فعالیتهای انسان نمی تواند بدون هدف و مقصد باشد، وقتی سخن از بهره وری پیش می آید، سنجش هر فعالیتی در ارتباط با هدف انجام آن فعالیت قرار می گیرد. این مسأله از دو زاویه کاملاً جدا از یکدیگر قابل برسی است. از یک سو نفس مفید و مؤثر بودن فعالیت برای دستیابی به هدف مورد سؤال است و از سوی دیگر راندمان (بازده) فعالیت مطرح می شود. بنابراین باید گفت بهره وری دو مؤلفه دارد، یکی کارآیی و دیگری اثربخشی(عبادی­آذر، ۱۳۸۴):

الف- کارایی: در این قیمت توانایی به دست آوردن ستاده (بیشتر) از داده کمتر مطرح است( خوب کارکردن)

ب- اثر بخشی: در این بخش پاسخ به این سئوال مطرح می شود که آیا نتایج حاصل با هدف های موردنظر تطبیق دارد یا خیر؟ (کارخوب کردن)

مفهوم بهره وری از دو دیدگاه مورد توجه قرار می گیرد: دیدگاه اول نگرش فنی یا تکنیکی است که در آن بهره وری به عنوان یک مفهوم فنی تعریف می شود. بهره وری صرفاً معیاری برای سنجش کارآیی فعالیتهای اقتصادی است و تعریفی محدود و غیرقابل انعطاف دارد جهت اندازه گیری آن کوشش می شود و شاخصهایی جهت تعریف هر یک از داده ها و ستاده ها و تشخیص آنها تعیین می گردد. گاهی بهره وری هر یک از عوامل تولید به تنهایی مورد توجه قرار می گیرد و بهره وری فیزیکی این عوامل با واحدهایی نظیر طول، اندازه، تعداد قطعات، افراد و .. مورد ارزیابی قرار می گیرد.

گاهی اوقات بهره وری ارزشی یا کلی مورد توجه است. در این صورت ارزش تولید در مقایسه با ارزش کلیه عوامل تولید با واحدهای پولی سنجیده می شود.

در دیدگاه دوم که نگرش فرهنگی محسوب می شود. بهره وری به عنوان یک بینش فکری مطرح است. در این بینش انسان به عقیده و باوری می رسد که می تواند کارها و وظایفش هر روز بهتر از روز قبل به انجام برساند و برای تحقق این باور تلاش می کند در این دیدگاه مفهوم بهره وری که همان استفاده کارآمد از منابع جهت دستیابی به هدف است. در ارتباط با اراده انسان قرار می گیرد و در نتیجه آن تفکر بهره وری حاصل می شود. تفکر بهره وری تکامل می یابد و به فعالیتهای سیستماتیک و علمی تبدیل می شود و حرکت بهره وری را به وجود می آورد. بهره وری را نباید صرفاً معادل کارآیی، اثربخشی، کیفیت، سوددهی و صرفه جویی به شمار آورد(حجازی و بهروان،۱۳۸۸، ۴۸).

کارآیی: عبارت است از نسبت کالاها و خدمات تولید شده به کالاها و خدمات مورد انتظار (استاندارد)، یعنی کارآیی به نسبت کمیت کالا و یا خدمات ارائه شده به هزینه مالی یا نیروی کاری که برای آن به کار رفته اشاره دارد. این شیوه اندازه گیری میزان رضایت مصرف کننده یا میزان دستیابی به هدف مطلوب یا مورد نظر را اندازه گیری نمی کند.

اثر بخشی: شاخصی است که چگونگی تحقق اهداف را می سنجد. این مقایسه اثرات برنامه را بر جامعه کلی کرده و مشخص می کند که آیا برنامه از نهادها یا منابع برای نائل شدن به اهداف استفاده بهینه نموده است یا خیر؟ بنابراین چگونگی تحقق مجموعه ای از اهدف مبین اثربخشی است در حالیکه چگونگی بکارگیری منابع را جهت تحقق این اهداف کارائی می نامند(خاکی، ۱۳۷۶،۱۶).

بهره وری ترکیبی از کارآیی و اثر بخشی است، زیرا اثر بخشی با عملکرد مرتبط است. در صورتیکه کارآیی با استفاده مفید از منابع ارتباط دارد. بطور مثال بهره وری حمل و نقل عمومی فقط به تعداد افرادی که از آن استفاده می کنند. بستگی ندارد، بلکه به مواردی همچون قابلیت اعتماد، کوتاهی زمان، سهولت دسترسی، سرعت، راحتی و ایمنی مردم در سفرهای روانه شان هم بستگی دارد.

سوددهی: سود می تواند از طریق افزایش درآمد حاصل شود، اگرچه امکان دارد بهره وری وجود نداشته باشد. برعکس بهره وری بالا همیشه با سود سرشار و افزایش آن همراه نیست. زیرا کالاهایی که به طور کارآ تولید شده اند، ضرورتی ندارد که مورد تقاضای بالایی داشته باشند.

کاهش هزینه: کاهش هزینه ها، همیشه باعث افزایش بهره وری نمی شود، به ویژه برای برخی هزینه ها از جمله آموزش و پرورش که در دراز مدت باعث افزایش بهره وری می شود ممکن است آثار کوتاه مدت در این مورد وجود نداشته باشد. پس کاهش هزینه ها باید با توجه به درجه اهمیت هر کدام از عوامل مؤثر در بهره وری صورت گیرد.

کیفیت: مفهوم بهره وری به طور فزاینده ای با کیفیت محصول، کیفیت نهاده و فرایند خود محصول در آمیخته است. عاملی که اهمیت کلیدی دارد کیفیت نیروی کار، مدیریت و شرایط کاری آن است و به طور کلی این موردی قابل قبول است که افزایش بهره وری و بهبود کیفیت زندگی کاری به موازات یکدیگر پیش می روند(ابراهیم­مهر، ۱۳۷۲).

راهبردهای بهره وری

با بررسی اجمالی استراتژی های برگزیده کشورهای صنعتی شده. به روشنی می تواند و استراتژی کاملاً متفاوت را در بین آنها یافت که با پیشبرد بهره وری مرتبطند. این دو استراتژی تحت عناوین زیر دسته بندی می شوند. راهبرد تحول و نوآوری و دیگری راهبرد بهبود.

راهبرد تحول و نوآوری

این استراتژی بهبودهای کلان، ناگهانی، منقطع و سرمایه محوری را مورد توجه قرار می دهد. در عصر تولید انبوه که از سالهای دهه ۱۹۲۰ شروع شد، پیشرفت تکنولوژی و رشد و توسعه بنگاه های تولیدی باعث تخصصی تر شدن کارها و ایجاد واحدهای مختلف تخصصی در بنگاه های تولید شد. سپس به تدریج مسؤولیت طراحی و برنامه ریزی، کاملاً از مسؤولیت اجرا و کنترل عملیات جدا شد. در چنین شرایطی مسؤولیت بهبود سیستم از وظایف برنامه ریزان و ۲ مدیران رده بالای سازمان به حساب می آید و بقیه کارکنان که مسؤولیت اجرای عملیات طراحی شده را دارند. وظیفه ای برای بهبود سیستم احساس نمی کنند. این نوع بهبود معمولاً به سرمایه گذاری جدیدی نیاز دارد که در نهایت تغییرات عمده و چشمگیری در سازمان ایجاد می کند.

راهبرد بهبود

استراتژی بهبود بر بهبودهای کوچک و پیوسته در امور جاری تأکید دارد. در یک سازمان تولیدی با استراتژی بهبود این اندیشه بر اذهان همگان سایه می اندازد که علاوه بر فعالیت های جاری و روزمره چه کارهایی باید انجام گیرد تا وضعیت فردا، هفته آینده و ماه آتی بهتر از امروز باشد. مدیران به فکر بهبود در مسائلی نظیر روابط افراد، تعیین سیاست ها، ارتباط با پیمانکاران، فروش، بازار و … بوده و تکنیسین ها و کارگران در اندیشه بهبود در طرح های اجرایی، هدایت و راهنمایی کارگران، ارتباط با اطرافیان و افزایش روحیه کاری آنان، ‍ حمایت از فعالیت های بهبود به وسیله ارائه پیشنهادها، تمرین در انجام عملیات، ارتقای قابلیت های فردی برای حل مسائل و … می باشند. این راهبرد، بهبودهای خرد، تدریجی، پیوسته و مردم محور را مورد توجه قرار می دهد. اگر سیستمی را در سازمان ایجاد کنیم که کلیه افراد در حوزه مسؤولیت خود در اندیشه بهبود باشند، آنگاه بهبود در حوزه عملیات اجرایی و تغییرات حتی جزئی در شیوه های عملیاتی نیز گسترش خواهد یافت. در این صورت نه تنها مدیران و برنامه ریزان، بلکه کارکنانی نیز برای بهتر شدن اوضاع، اندیشه خود را به کار می اندازند. قسمتی از انرژی و توان خود را از دایره اجرای برنامه های استاندارد روزانه خارج نموده و به انجام فعالیتهای بهبود اختصاص می دهند. این نوع بهبود برخلاف بهبود نوع اول، نه به سرمایه گذاری کلان نیاز دارد و نه تغییرات عمده چشمگیر ایجاد خواهد کرد. این برداشت از فعالیتهای بهبود. حاصل دو استراتژی متفاوت مدیریت است؛ شیوه های مدیریت غربی متمایل به استراتژی نوع اول (نوآوری) و در مقابل استراتژزی مدیریت ژاپنی با استراتژی نوع دوم (بهبود) رابطه بهتری دارند.

جدول (۲-۴): مقایسه دو استراتژی بهبود و نوآوری

 

 

 

 

موضوع	استراتژی نوآوری	استراتژی بهبود
اثرحرکت   چارچوب زمانی تغییرات مشارکت دانش مزایا	کوتاه ولی بسیار زیادبا قدم های بزرگ   ناپیوسته و منقطع حجیم و بزرگ گروه خاصی از افراد فن آوری بالا، ابداع و تئوری های جدید، دانش نو و …. مناسب برای شرایط اقتصادی با رشد سریع	طولانی و ناچیزبا قدم های کوچک   پیوسته و افزایشی کم کم و ثابت تمامی اراد دانش معموی و هنر افراد مناسب برای شرایط اقتصادی با رشد آهسته

عوامل مؤثر بر بهره وری

پژوهشگران و دست اندرکاران مسائل مربوط به بهره وری، هر یک از دیدگاه خاص خود و با توجه به هدف خاص خود، عواملی را به عنوان عوامل مؤثر بر بهره وری معرفی کرده اند که در این قسمت به طرح دو دسته عوامل متفاوت و معتبر در این باره بسنده می شود.

عوامل مطرح شده توسط سومانس

سومانس[۸۱] (۱۹۸۹) عوامل مؤثر بر بهره وری را به ترتیب زیر معرفی می کند:

۱- سرمایه گذاری: ۲- نسبت سرمایه گذاری اولیه به کارکنان؛ ۳- تحقیق وتوسعه؛ ۴- مقررات دولتی ۵- استفاده از ظرفیت؛ ۶- عمر کارخانه و تجهیزات؛ ۷- هزینه های انرژی؛ ۸- اخلاق کاری؛ ۹- مجموعه نیروی کار؛ ۱۰- ترس کارکنان در مورد از دست دادن شغل؛ ۱۱- نفوذ اتحادیه ها؛ ۱۲- مدیریت

عوامل مطرح شده توسط پروکپنکو

پروکپنکو[۸۲](۱۹۸۷) از مشاوران ارشد سازمان بین المللی کار است. او عوامل مؤثر بر بهره وری را به دو دسته عوامل خارجی و داخلی تقسیم می کند که هر یک از این دو بخش خود به شاخ های جداگانه ای تقسیم می شوند و از قرار زیرند:

عوامل مؤثر بر بهره وری

عوامل خارجی عوامل داخلی

 

 

 

 

 

 

 

 

دولت و موسسات	تطبیقات ساختاری	منابع طبیعی	عوامل نرم افزاری	عوامل سخت افزاری
مکانیزم تأسیساتسیاستها و استراتژیها   مؤسسات بخش خصوصی	اقتصادیاجتماعی	نیروی انسانیزمین   انرژی مواد اولیه	کارکنانسازمانها و نظامها   روش های کار الگوی مدیریت انرژی	محصولکارخانه و تجهیزات   تکنولوژی انرژی

نمودار ۲-۵: عوامل مؤثر بر بهره وری از دیدگه پروکوپنکو

اندازه گیری بهره وری

اندازه گیری بهره وری ابزاری مفید برای تجزیه و تحلیل کارآیی نهاده ها در طی زمان و عوامل مؤثر برآنها می باشد. در سطح خرد. یک تولید کننده با اندازه گیری بهره وری می تواند در یابد که بهره وری کدام بخش یا قسمت کاهنده یا افزاینده بوده است. در سطح کلان تغییرات بهره وری می تواند تغییر در بازدهی عوامل تولید در بخشها و صنایع مختلف را با یکدیگر مقایسه نماید. استفاده از بهره وری به عنوان یک معیار استاندارد جهت محاسبه کارآیی مفید است و می تواند منابع را جهت تخصیص بهینه و مطلوب هدایت نماید. بدین ترتیب بهره وری می تواند به عنوان ابزاری جهت پیش بینی برنامه ریزی و همچنین پی بردن به دلایل سطح و نرخ رشد بالای دیگران مورد استفاده قرار گیرد.

دستیابی به ابزاری جهت اندازه گیری بهره وری سودمند خواهد بود. مقایسه بهره وری در سطح خرد، ملی و بین المللی به برنامه ریزان کمک می کند تا از تجارب دیگران استفاده کنند و به بهبود سطح بهره وری خود بپردازند. با توجه به نیازهای استفاده کنندگان نهائی اندازه گیری بهره وری، سه شیوه متفاوت برای این منظور وجود دارد. هر یک از این شیوه ها نیازهای متفاوتی را برطرف می کند و قضاوت درباره کیفیت این شیوه ها با توجه به اهداف استفاده کنندگان انجام می پذیرد.

روش اقتصاددانان نه تنها سطوح و تغییرات بهره وری را در طی زمان در نظر می گیرد بلکه عوامل مؤثر بر آن را نیز مشخص می کند. روش آنها به ویژه روش برآورد تابع تولید برای مسئولان اجرائی. مخصوصاً در سطح موسسه به اندازه کافی عملی نیست. اندازه گیری بهره وری از نظر مدیران باید جزء لاینفکی از ابزار تصمیم گیری آنها باشد، نه اینکه این اندازه گیری به داده های خاصی نیاز داشته باشد و ستاده سودمندی ارائه ندهد. در نتیجه روش دوم یعنی روش مدیران در مورد اندازه گیری بهره وری مطرح می شود که بایستی ساده و مشخص بوده و بتواند نتایج نسبتاً معنی را که در بهبود سودآوری و تصمیم گیری نافع باشد ارائه دهد.

روش دیگری نیز وجود دارد که درآن کلیه داده ها و ستاده ها به دقت اندازه گیری می شوند تا از طریق آن واحدهای استاندارد، زمان استاندارد، عمر مفید تجهیزات، حقوق و دستمزد هر یک از کارکنان شامل نیروی کار مستقیم و غیرمستقیم و غیره تعیین شود.

در سطح ملی و صنعتی دو روش اول یا ترکیبی از آنها معمول تر بوده و واژه سودآوری جایگزین رفاه ملی می گردد. و روش دوم و سوم و ترکیبی از آنها بیشتر در سطح توسعه بکار برده می شود.

قدم اول در سنجش بهره وری، اندازه گیری ستاده است و قدم بعدی تشخیص داده های مختلف و اندازه گیری آنهاست. بهره وری آخرین نتیجه ای است که از یک فرایند علمی، آموزشی، تحقیقی، تکنولوژی، مدیریتی، تحلیلی، تولیدی، تجاری و اجرائی به دست می آید. یعنی بهره وری کل عوامل تولید عبارت است از:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

F.)	X.	P.	I.	T.	M.	L.	(K.	TFP=
نوع تسهیلات	عامل اجتماعی فرهنگی	برنامه ریزی	زیربنایی	تکنولوژی	مدیریت	عامل کار	عامل سرمایه

رابطه فوق نشان می دهد که بهره وری تنها به عوامل تولیدی که قابل اندازه گیری باشند، ختم نمی شود بلکه به رفاه ملی، کیفیت زندگی، منزلت و عدالت در زندگی که لزوماً به سادگی قابل اندازه گیری نیستند. مربوط می شود. چنانچه Jean mayer در سال ۱۹۸۳ عنوان کرد تأثیر مشارکت، مسکن، بهداشت و آموزش و پرورش، حمل و نقل عمومی و … در بهره وری کاملاً مشهود است. با توجه به عوامل متعددی که بهره وری را تحت تأثیر قرار می دهند، سنجش آن تا حدود زیادی به اهداف اولیه بستگی دارد(ابطحی و کاظمی، ۱۳۸۰).

بهره وری ممکن است حاصل نسبت ستاده به تنها یک یا بیش از یک داده باشد. وقتی فقط یک داده در محاسبه وارد شود. حاصل را اندازه گیری بهره وری جزئی[۸۳] و زمانی که داده ها بیش از یکی باشند. آن را اندازه گیری چندگانه [۸۴] داده ها می نامند.

مهمترین عوامل در تولید، نیروی کار و سرمایه می باشد که این عوامل در واقع از داده های متعددی مانند زمین، ساختمان، سازه ها و تجهیزات تشکیل شده اند. معمولاً هدف از اندازه گیری بهره وری، با بهره گرفتن از داده های چندگانه، تفکیک سهم بهره وری عوامل تولید در بهره وری کل می باشد. در غالب مطالعات اقتصادی بهره وری بصورت نسبت بین ستاده برداده تعریف می شود اگر ستاده را با O و داده ورابا I نشان دهیم بهره وری عبارت است از:

اندازه گیری بهره وری کل

در صنایعی که میزان سهم کار یا سرمایه در هزینه های کل کم بوده و سایر عوامل تأثیر بیشتری در هزینه کل داشته باشند. اندازه گیری بهره وری کل کار یا سرمایه به تنهایی نتیجه مطلوب را نخواهد داد مگر آنکه سایر عوامل ورودی نیز مورد اندازه گیری قرار گیرند. از این رو برخی از اقتصاددانان سعی کرده اند تا بهره وری را با در نظر داشتن کلیه عوامل ورودی مؤثر در تولید اندازه گیری کنند. بهره وری اندازه گیری کنند. بهره وری اندازه گیری شده با روش مزبور به بهره وری کل عوامل [۸۵] مرسوم است.

جان کندریک[۸۶](۱۹۹۷) بهره وری کل عوامل را با توجه به نوع عامل کار، با سرمایه در دو گروه طبقه بندی کرده است. ورودی کار نشانگر تعداد نفر ساعاتی است که به وسیله متوسط درآمد ساعتی در دوره پیه سنجیده می شود. ورودی سرمایه نیز با توجهبه نرخ برگشت در دوره پایه سنجیده می شود رید[۸۷] (۱۹۹۳) با نظر مشابه یک صورت عمومی از فرمول TFP را به صورت زیر ارائه می کند.

 

نسبت بهره وری

 

نیروی کار ورودی و  و  به ترتیب داده های مربوط به سرمایه ثابت و میزان مصرف سرمایه و  و  عبارتند از افزایش در سهم کار، درآمدهای غیر از درآمد کار و استهلاک و هزینه مواد که در ارزش ناخالص تولید مجموع  و  برابر واحد می باشد. پس فرمول رید به این صورت نوشته می شود.

به منظور لحاظ نمودن اثرات جانشینی و مکمل بین عوامل تولید و برخوردار شدن از درجه اطمینان بیشتر می توان بهره وری کل را از نسبت بین شاخص کل تولیدات و شاخص کل تولید بدست آورد. در نسبت مذکور شاخص کل تولیدات نمایانگر تغییرات ارزش تولید در طی یک دوره یک ساله و شاخص کل عوامل تولید نمایانگر تغییرات معدل وزنی شاخص های عوامل مختلف تولید می باشد. وزن هر عامل تولید با توجه به سهم هر عامل از درآمد کل و یا درآمد بخش مورد نظر بدست می آید. شاخص بهره وری کل از رابطه زیر قابل محاسبه است.

[۸۸]

که در آن W وزن هر عامل تولید؛  شاخص مواد مصرفی در زمان t و  شاخص سرمایه در زمان t و  شاخص نیروی کار در زمان ITFP t شاخص بهره وری کل در زمان t.

مزیت استفاده از بهره وری کل در مقایسه با بهره وری جزئی در این نکته است که مقایسه صنایع مختلف با ماهیت های کاربر و سرمایه بر ممکن می کند.

اندازه گیری بهره وری عامل سرمایه

رابطه مستقیم رشد اقتصادی هر کشور با میزان سرمایه گذاران در آن کشور کاملاً مسلم است. هر چه بازدهی عامل سرمایه بالاتر باشد. آهنگ رشد اقتصادی سریعتر می گردد. یکی از مشکلات کشورهای در حال توسعه، پایین بودن نسبت سرمایه گذاری در این کشورهاست.

بعلاوه از همین سرمایه گذاری محدود نیز استفاده مناسب و بهینه به عمل نمی آید. بکارگیری فن آوری کهنه و قدیمی، عدم توانایی در استفاده کامل از ظرفیتها، عدم توجه کافی به امر تعمیر و نگهداری، کمبود نیروی انسانی متخصص و کارآ در استفاده از عامل سرمایه و ضعف مدیریت از جمله عواملی هستند که در بازدهی پایین سرمایه نقش حیاتی و تعیین کننده ای ایفا کرده اند.

یک روش معمول در اندازه گیری بهره وری سرمایه. استفاده از نسبت بین تغییرات تولید حاصل از تغییرات سرمایه گذاری است. هر چه این نسبت بزرگتر باشد. نشان دهنده این است که از هر واحد سرمایه استفاده مناسبتری صورت گرفته است. این نسبت عبارت است از:

که در آن  بهره وری در زمان t و

تاثیراستراتژی‌های تحول براثربخشی سازمانی درشهرداری کاشان- قسمت ۵۲

هنسن،مارک(۱۳۷۰)،” مدیریت آموزشی و رفتار سازمانی“، ترجمه محمدعلی نائلی،اهواز ،دانشگاه شهید چمران.
سنگه،پیتر(۱۳۸۹)،”رقص تغییر“مترجم :اکبری و سلطانی ،حسین و مسعود،نشر آریانا قلم،چاپ چهارم.
زمردیان ،اصغر،(۱۳۸۶)،”مدیریت تحول (استراتژی ها،کاربردو الگوهای نوین)“،نشر سازمان مدیریت صنعتی ،چاپ هفتم .
ایکاف ،راسل .ال،(۱۳۹۰)،”باز آفرینی سازن“مترجم:شریعتی و همکاران ،نشرسازمان مدیریت صنعتی ،چاپ پنجم.
کریتنرو کینیکی ،رابرت و آنجلونی (۱۳۸۹)،”مدیریت رفتار سازمانی “،مترجم :فرهنگی و صفرزاده نشر برآیند پویش ،چاپ چهارم .
دفت،ریچارد ال ،مترجم :پارساییان و اعرابی ،(۱۳۸۰)،”مبانی تئوری و طراحی سازمان “نشر دفتر پژوهش های فرهنگی ،چاپ چهارم .
هچ ،ماری جو(۱۳۹۱)، ،”تئوری سازمان”،مترجم:دکتر حسن دانایی فرد،نشر مهربان ،چاپ سوم .
امرایی ،علی(۱۳۸۷) ،”استراتژی های تغییر و تحول در سازمان “مجله مشاور مدیریت،شماره ۱۷ص ۱۵٫
حسنی و سامری ،محمد و مریم(۱۳۸۹) ،”بررسی اثر بخشی سازمانی مدارس متوسطه ناحیه یک شهر ارومیه با بهره گرفتن از مدل پارسونز”،مجله مدیریت فرهنگ سازمانی شماره ۸ ص ۲۰۱٫
توفیقی و همکاران(۱۳۹۰) ،”تاثیر تغییرات سازمانی برشاخص های سلامت سازمان و ارتباط آن با اثربخشی سازمانی “،مجله طب نظامی شماره ۱۳ص ۱۷۳٫
خداشناس ،بهاره(۱۳۹۲)،”بررسی راهبردهای تحول سازمانی در کارخانجات صنعت فرش کاشان بر اساس مدل ویزبورد “،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد نراق..
گوهری پور،مرتضی(۱۳۸۸) ،”بررسی رابطه ساختار سازمانی با اثر بخشی سازمانی در ادارات تربیت بدنی “،پایان نامه کارشناسی ارشد.
دیوان دری ،علی(۱۳۸۷) “مدل سازی تغییرات استراتژیک در صنعت بانکداری “پژوهشنامه اقتصادی ،شماره ۱۷۷٫
استونر ،جیمز و فریمن ،ادوراد(۱۳۷۵).مدیریت ،ترجمه ی محمد اعرابی و علی پارساییان ،چاپ اول ،تهران ،انتشارات موسسه مطالعات و پژوهش های بازرگانی .
رابینز،استیفن .(۱۳۸۰)،تیوری سازمان ،ترجمه مهدی الوانی و حسن دانایی فرد،چاپ دوم ،تهران ،دفتر پژوهش های فرهنگی .
روشه ،گی .(۱۳۷۶)،جامعه شناسی تالکوت پارسونز،ترجمه ی عبدالحسین نیک گهر ،تهران ،انتشارات تبیان .
دفت ،ریچارد.(۱۳۸۰).مبانی تیوری وطراحی سازمان ،ترجمه ی علی پارساییان و سید محمد اعرابی ،تهران ،دفتر پژوهش های فرهنگی .
کاظمی .عباس .(۱۳۷۵)،طراحی الگوهای اثر بخش سازمانی با تاکید بر معیار های فرهنگ سازمانی .رساله ی دکترای مدیریت ،دانشکده علوم انسانی ،دانشگاه تربیت مدرس .
سرسختی عراقی ،رضا.(۱۳۷۸).عوامل اجتماعی موثر بر عملکرد سازمانی تعان بوشهر (مدل پارسونز)،رساله ی کار شناسی ارشد جامعه شناسی ،دانشکده ی علوم اجتماعی ،دانشگاه علامه طباطبایی .
هال ریچارد.(۱۳۸۰).سازمان ،ساختار،فرایند،رهاوردها،ترجمه علی پارساییان ،محمد اعرابی ،چاپ چهارم ،تهران ،دفتر پژوهش های فرهنگی .
سلیمی . حسین (۱۳۹۲)” تدوین و رتبه بندی استراتژی های تحول سازمانی در شرکت گاز استان مرکزی با بهره گرفتن از تکنیک TOPSIS” پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد نراق.
A.Pigneur,Y(2002),”An e-business model ontology for modeling e-‎business“,proceedings of the 15th Bled Electronic Commerce Conference,Solvenia,June 17-19.‎
Akgün, A. E., Lynn, G. S., & Byrne, J. C. (2003).” Organizational learning“, A socio-cognitive framework. Human Relations, 56, 839-868.
Albrecht, K. (2003). “Organizational Intelligence survey“. Australian Institute of Management. (www.KarlAlbrecht.com).
Albrecht, K. (2009). “Organizational Intelligence & Knowledge Management“: Thinking outside the Silos. http://www.KarlAlbrecht.com.
Aydin, B., &Ceylan, A. (2009).” Does organizational learning capacity impact on organizational effectiveness?” Development and Learning in Organizations, 23(3), 21-23.
Berson. Y., Oreg. S and Dyir. T(2005).”Organizational culture as a mediator of CEO values and organizational performance“, Academy of Management Best Conference Paper, New York.
Deal. T. E. and Kennedy. A. A(1982).” Corporate cultures“: the rites and rituals of corporate life, Reading, MA: Advison-Wesley, Pub.Co.
Floyd Shoemaker & Everett M. Rogers,” Communication Of Innovations CulturaGanon“,Martin.Understanding Global Cultures. Sage.Thousand Oaks,1994l
George. J. M. and Jones. G. R(2002).” Organizational behavior“, Prentice Hall.
Hunter, S., Bedell-Avers, K., & Mumford, M. (2007).” The Typical Leadership” Study: Assumptions,
IMarjani, A. B., Soheilipour. M. (2012). “The Relationship between Organizational Intelligence and Staff Performance Based on the Model of Karl Albrecht”. International Journal of Business and Social Science, 3 (4), 152-158.mplications, and Potential Remedies, The Leadership Quarterly, 18(5), 435–۴۴۶٫
Kaplan, R. S., & Norton, D. P. (2008).” Execution premium: Linking strategy to operation for competitive advantages“. Boston, MD: Harvard Business School Press.
Katsikea, E., Theodosiou, M., Perdikis, N., Kehagias, J (2011).”The effects of organizational structure and job characteristics on export sales managers’ job satisfaction and organizational commitment”, Journal of World Business,46, 221-223.
Kim, J.H., Kim, C.S, Kim, J.M (2011).” Analysis of the effect of leadership and organizational culture on the organizational effectiveness of radiological technologist’s working environments”, Journal of Radiography, 17, 201-206.
Kotter. J. P. and Heskett. J.L(1992).”Corporate culture and performance“, New York: The Free Press.
McMaster, M. D. (1996).” The intelligence advantage: Organizing for complexity“. Newton, MA: Butterworth-Heinemann.
McPhail, R., Herington, C., Guilding, C (2008).” Human resource managers’ perceptions of the applications and merit of the balanced scorecard in hotels“. International Journal of Hospitality Management 27 (4), 623–۶۳۱٫
Minnesota University. 81. Uhl-Bien, M., Marion, R., &McKelvey, B. (2007).” Co
mplexity leadership theory“: Shifting leadership from the industrial age to the knowledge age. Leadership Quarterly, 18, 298−۳۱۸٫ ۸۲٫
Mládková, L. (2012).” Leadership in management of knowledge workers”. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 41, 243-250.
Northouse, P.G. (2010).” Leadership: Theory and Practice” (5th Ed), Sage Publications, ISBN 978-1-4129-7488-2.68. O‘Deal, C., Wiig, K., Odem. P. (1999).
Peters. Tom and Waterman. R(1982).” In search of excellence”: lessons from America’s best run Companies, New York: Harper and Row.
Qiu, J., Lin, z (2011). A framework for exploring organizational structure in dynamic social networks”,jornal of Decision Support Systems, 51,760-771.
Romijn, H. &Albaladejo, M. (2002).” Determinants of innovation capability in small electronics and software firms in southeast England”. Research Policy, 31, 1053-1067.
Sarabia, M. (2007).” Knowledge leadership cycles: an approach from Nonaka’s viewpoint“, Journal of Knowledge Management, 11 (3), 6 – ۱۵٫
Schein, E. H. (2010).” Organizational Culture and Leadership”, Jossey-Bass, S. Francisco, ISBN 978-0-470-19060-9.
Schein. E. H(1992).” Organizational culture and leadership”, ۲nd edition, San Francisco: Jossey-Bass.
Shamir, B. (2007).” From passive recipients to active co-producers”: Followers’ roles in the leadership process. Follower-Centered Perspectives on Leadership.
Sharma, M., Kaur, G. (2011).” Workplace Empowerment and Organizational Effectiveness. “Academy of Banking Studies Journal, 10, 105-120.
Shiva, M., Damodar, S. (2012).” Transformational Leadership, Organizational Culture, Organizational Effectiveness, and Programme Outcomes in Non-Governmental Organizations”. Social Services And Welfare, 23, 684-710.
Tseng. C. C. (2010).” The Effects of Learning Organization Practices on Organizational Commitment and Effectiveness for Small and Medium-Sized Enterprises in Taiwan. Unpublished Doctoral Thesis”.
Ulrich. D. &Brockbank, W. (2005). “The HR Value Proposition”, Boston, MA: Harvard Business School Press.
Van Wijk, R., Jansen, J., & Lyles, M. (2008).” Inter- and Intra-Organizational Knowledge Transfer”: A Meta-Analytic Review and Assessment of its Antecedents and Consequences, Journal of Management Studies, 45(4), 830-853.

شناسایی عوامل مؤثر برپذیرش نهاده های زیستی توسط گندمکاران شهرستان دورود (مورد مطالعه دهستان حشمت آباد)- قسمت ۲

کود شیمیایی در حال حاضر به طور گسترده در کشاورزی جهان استفاده میشود(بریمنر و کروگمیر[۲۲]، ۱۹۸۹)، اما بدیهی است که این کودها رابطه دوستانهای با محیطزیست ندارند، باعث آلودگی آب، خاک و هوا گردیده، برای انسان نیز سرطانزا هستند و باروری خاک را در دراز مدت از بین میبرند(میشرا[۲۳]و همکاران، ۲۰۱۳). استفاده بیرویه از کودها و سموم شیمیایی در ابتدا باعث افزایش کمی تولیدات کشاورزی گردیده و مشکل غذا را در بسیاری از کشورها بالاخص کشورهای توسعهیافته و در حال توسعه حل نمود، اما همواره این افزایش تولید با مشکلات زیستمحیطی متعددی مانند آلودگی منابع آب و خاک، بروز آفات و بیماریهای جدید گیاهی، سوء تغذیه و بیماریها در اثر کاهش کیفیت مواد غذایی روبرو بوده است(هاشمینژاد و رضوانفر، ۱۳۸۹). استفاده بیش از حد از نهادههای شیمیایی میزان ماده آلی خاک را به شدت کاهش میدهد و این موضوع روی ویژگیهای فیزیکی و شیمیایی خاک تأثیرگذاشته و امکان فرسایش را در خاکها افزایش میدهد(داورنجاد[۲۴] و همکاران، ۲۰۰۴).
سموم شیمیایی از جمله آفتکشها میتوانند آب و خاک و پوششگیاهی را آلوده کنند(آکاتار[۲۵]و همکاران، ۲۰۰۹) و آبشویی خاک آغشته به سموم شیمیایی به آبهای زیرزمینی و آبهای سطحی باعث ایجاد نگرانیهایی در کشاورزی شده است(دیویا و بلاگالی[۲۶]، ۲۰۱۲). همچنین ریزش باران بر روی مناطق سمپاشیشده، قبل از تجزیه آنها میتواند سبب ورود سموم به منابع آب سطحی گردد و علاوه بران، آفتکشها میتوانند از طریق لایه های خاک و در حین نفوذ آب به سفرههای زیرزمینی راه پیدا کنند و در مواردی نیز برخی آفتکشها میتوانند وارد هوا گردیده و در نتیجه از طریق بارندگی، منابع آب سطحی و خاک را آلوده سازند(حسنی و همکاران، ۱۳۹۱).
۴-۲ دلایل عمدهی تحول در کشاورزی
از آنجا که در سالهای اخیر، شمار مواد شیمیایی کشاورزی مورد استفاده به طور چشمگیری افزایش یافته است، به گونهای که بیش از۴۰۰ ماده شیمیایی ضدآفت در نظام کشاورزی رایج موجود میباشد، بسیاری از افراد به عدم وجود مواد شیمیایی مضر در غذاهایشان اهمیت داده و در مورد آثار سوء ناشی ازمصرف آنها نگران هستند. همچنین با افزایش آگاهیهای زیستمحیطی افراد جامعه و افزایش سازمانهای مردمی طرفدار محیطزیست در مورد آلودگیهای کشاورزی و صدماتی که بقایای سموم و کودها در طبیعت ایجاد مینمایند، حساسیتها بیشتر شده است(لیاقتی و همکاران، ۱۳۸۵) .به همین خاطر لازم است بخش کشاورزی دچار تحول شود. عوامل عمدهی زیر از جمله دلایل ضرورت تحول در بخش کشاورزی میباشند:
پایانپذیر بودن منابع سوخت فسیلی
ضرورت تحول در بخش کشاورزی
ایجاد آسیب به محیطزیست از طریق مصرف سوختهای فسیلی
کاهش رشد و عملکرد گیاهان زراعی در بلندمدت از طریق افزایش مصرف کودها و مواد شیمیایی کشاورزی
نگاره ۱-۲ دلایل ضرورت تحول در بخش کشاورزی(قلاوند و همکاران، ۱۳۸۵).
۵-۲ مفهوم کشاورزی پایدار
مدیریت یک بوم نظام[۲۷] در کشاورزی پایدار مستلزم ایجاد تغییراتی در نظامهای رایج کشاورزی است و این تغییرات شامل افزایش کارآیی مصرف نهادهها، جایگزینی نهادههای تجدیدناپذیر و زیانبار با نهادهها و عملیات بوم سازگار و درنهایت طراحی مجدد نظامهای کشاورزی براساس اصول بوم شناختی[۲۸] است. در کشاورزی پایدار مدیریت خاک باید با هدف حفظ و بهبود ماده آلی خاک، به حداقل رساندن فرسایش خاک، موازنه بین تولید محصول و سلامت خاک و نیز بهرهگیری از بقولات، کود سبز، کودهای حیوانی، کمپوست و بقایای گیاهی در کنار کودهای شیمیایی برای تغذیه گیاه و حاصلخیزی خاک، صورت گیرد(مهدویدامغانی و همکاران، ۱۳۸۵). در جدول زیر تعاریفی از کشاورزی پایدار آمده است:
جدول ۱-۲ تعاریفی از کشاورزی پایدار

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال	محقق تعاریف کشاورزی پایدار
۱۹۹۰	بایر[۲۹]	نظامی که بر اقتصاد بادوام در کشاورزی و تأمین نیازهای غذایی بشر با حفظ منابع طبیعی و کیفیت محیط زیست برای نسلهای آینده تأکید میکند.
۱۳۷۴	حسینی عراقی	کشاورزی پایدار مدیریت موفق منابع کشاورزی است به منظور تأمین نیازهای متغیر انسانی همراه با بقا و بهبود کیفیت محیط و حفاظت از منابع طبیعی
۲۰۰۷	ماندال و رائو[۳۰]	حفظ بهره وری محصول بدون افزایش سطوح ورودی و با هدف رفع نیازهای حال بدون به خطر انداختن منابع پایه برای نسلهای آینده.
۲۰۱۲	یوکی[۳۱]	کشاورزی پایدار رویکردی در کشاورزی است که بر تولید مواد غذایی مورد نیاز بشر بدون آسیب رساندن به محیطزیست تأکید میکند و دارای اصول و روشهایی است که به نفع تولیدکنندگان محصولات کشاورزی، مزارع کشاورزی و جامعه و محیطزیست است.

منبع:محقق
۶-۲ اصول کشاورزی پایدار
امروزه دستیابی به یک نظام کشاورزیپایدار، یکی از سیاستهای مهم بخش کشاورزی کشورهاست و به طور منطقی، هنگامی بخش کشاورزی در جهت پایداری حرکت خواهد کرد که تکتک کشاورزان و واحدهای تولیدی این بخش، روند فعالیتهای خویش را در جهت اصول پایداری قرار دهند(حیاتی و کرمی، ۱۳۷۸). این اصول شامل موارد زیر است.
۱- استفادهی مؤثر از آب و مواد غذایی خاک؛
۲- بهبود کیفیت زندگی کشاورزان و عموم مردم؛
۳-استفاده از روش های مناسب خاکورزی جهت مبارزه با علفهای هرز؛
۴-افزایش دانش و آگاهی کشاورزان در خصوص منابع کشاورزی و استفاده درست و بهینه از این منابع؛
۵-جایگزینکردن نهادههای زیستی(کمپوست، کودسبز، کودحیوانی، کود زیستی) به جای نهادههای شیمیایی (منالید[۳۲]و همکاران، ۲۰۰۸)؛
۷-۲ اهداف کشاورزی پایدار
کشاورزی پایدار دارای اهداف متعددی است ولی هدف نهایی کشاورزی پایدار، توسعه نظام تولیدی مولد است که در حین فرایند تولید، منابع پایه و محیطزیست را حفظ میکند و سلامتی و بهداشت را در بلندمدت ارتقاء میدهد( اسدی و نادری مهدوی، ۱۳۹۰). از جمله اهداف کشاورزی پایدار موارد زیر است:
حفاظت و بهبود منابعطبیعی بدون ایجاد اختلال در عملکرد چرخه های اساسی بوم شناختی و تعادلهای طبیعی
افزایش

بررسی شاخص‌ها و ویژگی‌های غزل انقلاب اسلامی در آثار شاعران معاصر قادر طهماسبی(‌فرید)، علی رضا قزوه، مرتضی امیری‌اسفندقه و غلامرضا کافی- قسمت ۲۰

عباس های تشنه لب رفتند، مشک صداقت بر زمین مانده است»(همان، ص۴۳).
«گل کرد بغض بهاران وقت غروب که خورشید
افراشت خیمه ی غربت بر بی کرانه ی دریا» (همان، ص۴۷).
«ای قاتلان عاطفه! اینجا چه می کنید
اینجا که جای پای شهیدان غربت است»(همان، ص۷۴)
«قلمدان صداقت، مشک صداقت، خیمه ی غربت، قاتلان عاطفه و…» از جمله تصاویرمفاهیم انتزاعی در شعر قزوه اند.

۴-۲-۴-۲- ویژگی های معنایی

یک- اعتراض و واگویه و حسرت:[۷]
به چند مثال در این زمینه اشاره می کنم:
«دسته گل ها دسته دسته می روند از یادها
گریه کن ای آسمان! در مرگ توفان زادها
سخت گمنامید، اما ای شقایق سیرتان!
کیسه می دوزند با نام شما شیادها
با شما هستم که فردا کاسه ی سرهایتان
خشت می گردد برای عافیت آبادها»(همان، ص۴۱).
«سکوت می کنم این جا زشرم مرثیه خوانی
که شاعران، بت لفظ اند، ای خدای معانی!
دلش اویس قَرَن بود قرن، قرن دورویی
کفن کنید عقیق مرا به بُرد یمانی»(همان، ص۶۰).
«چه تنها مانده امشب در مسیر سوگواری ها
دلِ پر درد من با کوله بار شرمساری ها
هلا ای لاله های آشنا! بی پرده می گویم
شما را درد غربت گشت و ما را داغداریها»(همان، ص۶۸).
«سالی گذشت و دلم برگ و بر نداشت
من ماندم و شبی که هوای سحر نداشت
زین داغ، سنگ سوخت، ولی من نسوختم
چشمان من شراره ی غیرت مگر نداشت»(همان، ص۶۹).
دو- تحذیر و تذکّر:[۸]
در اینجا چند مورد از پرداختنِ قزوه به تحذیر و تذکّر را از نظر می گذرانیم:
«گول این نقش آفرینان ثناگو را مخور
بیشترگرسیوزان را شکل رستم می کشند»(همان، ص۳۴).
«دوستان ناامیدم! دوستان ناامید!
آسمانی تر ببینید، آسمانی تر شوید»(همان، ص۴۵).
«یک دم رها ز همه قیل و قال باش
غوغاست در قیامت عشّاق، لال باش
چشمی بیار و چشمه ی آب حیات شو
دل را بشوی و آینه ی ذوالجلال باش
فردا که کوه ها همه سیمرغ می شوند
پر می کشد زمین خدا، فکر بال باش»(همان، ص۷۵).
«زمین را می کشند از زیر پامان مثل بم یک روز
نمی بینیم در آئینه خود را صبحدم یک روز»(همان، ص۱۲۲).
در مثال های فوق، شاعر، در بیت اول یک تذکّر اجتماعی را که ناشی از ریاستیزی روح اوست مطرح می کند. در بیت دوم که مطلع غزلی زیباست شاعر با تمام انتقادهای اجتماعی و اعتراض های مرسومش، به آینده رجاء واثق دارد.
و در بیت های سوم و چهارم و پنجم، شاعر به تحذیر و تذکّر در باب مسائل اجتماعی می پردازد و انسان را از گرفتار شدن به سرنوشت کارها و اعمالش برحذر می دارد.
و در بیت آخر، شاعرانسان غفلت زده ی امروزین را به یاد مرگ می اندازد.
سه- تطبیق تاریخ:[۹]
به بررسی مثال هایی در این زمینه می پردازیم:
«منصور تویی، خرقه ی پشمینه نفاق است
برگرد به حلّاجی این پنبه به گوشان»(همان، ص۲۹).
شاعر مرگ خود را به یک شخصیت تاریخی- که خود عامل مرگ خود شده است- گره می زند؛ او مرگ خویشتن را به منصور حلاج عارف بردارشده ی نامی، پیوند تاریخی زده است.
«شمشیرها سرخورده اند اینجا، مختار مردان مُرده اند اینجا
در ما حسینِ عشق را کشتند، کس نیست برخیزد به خونخواهی»(همان، ص۵۲).
در این بیت، شاعر، مردان مرد روزگار یعنی شهدا را با مرد تاریخی خونخواه امام حسین(ع)، یعنی مختار ثقفی تطبیق می دهد.
«پَر طاووس فتاده است به دستِ مگسان
کوسلیمان که نگین گیرد ازاین هیچ کسان»(همان، ص۱۲۳).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

بررسی مزایای مورد نظر مصرف کنندگان وبخش بندی بازار شامپو سیر پرژک- قسمت ۶

مزایای استفاده از این روش:
۱- این روش نسبت به متغیرهای جمعیت شناختی وجغرافیایی اطلاعات بیشتری درباره جزئیات مشتریان ارائه می دهد.
۲- متغیرهای جمعیت شناختی توصیف می کند که:((چه کسی می خرد)) اما متغیرهای روانشناختی ((دلایل خرید)) را بررسی می کند.
۳- مطالعه روانشناختی تاریخچه ای از سبک زندگی مصرف کنندگان کالا وآنهایی که از کالا استفاده نمی کنند، ایجاد می کند.
۴- مطالعه متغیرهای روانشناختی، ویژگیهایی ماورای ویژگیهایی ظاهری برای درک انگیزه مصرف کنندگان ازخرید،مورد بررسی قرار می دهد ونتایج تحقیقات قبلی را غنی تر می سازد.
مشکلات استفاده از متغیرهای روانشناختی برای بخش بندی بازار
به اعتقاد میتچ من[۴۴] (۱۹۹۱)گوناگونی شدید سبک زندگی مصرف کنندگان در دهه ۱۹۸۰ و۱۹۹۰ باعث به وجود آمدن مشکلاتی در بخش بندی بازار،در بسیاری از بازارها شد.این مشکلات عبارتند از:
۱- هنوز تعریف قابل قبولی از روانشناختی ارائه نشده است.
۲- هزینه وزمان تدوین وتجزیه وتحلیل پرسشنامه های روانشناختی وسبک زندگی قابل ملاحظه است.
بخش بندی برمبنای ارزش وسبک زندگی به علت اینکه بیش از حد عمومی بوده مورد انتقاد قرارگرفته است وضمنا کاربرد بین المللی این روش به دلیل تفاوت سبک زندگی از یک کشوری به کشور دیگر محدود می باشد.
سامپسون معتقد است که درک رفتاراجتماعی افراد فقط به وسیله مطالعه ارزشها،در دامنه محدودی امکان پذیر می باشد. به دلیل اینکه ارزشها عمومی می باشند ونمی توانند با مصرف محصول خاص ورفتار انتخاب مارک،در بازارهای مختلف مرتبط باشند.
۲-۱۰-۴ بخش بندی بر اساس عوامل رفتاری
در بخش بندی بر مبنای رفتار گروه های مصرف کننده بر اساس حالت خرید، مزیت مورد نظر، طرزنگرش نسبت به محصول ویا میزان استفاده از محصول به گروه های مختلفی تقسیم بندی می شوند بسیاری از بازاریابان بر این عقیده اند بخش بندی بر اساس عوامل رفتاری مناسبترین روش می باشد.
۲-۱۰-۴-۱ موقعیت خرید :خریداران را می توان با توجه به موقعیت های گوناگونی مانند زمانی که افراد به فکر خرید می افتند، خرید واقعی را انجام می دهند ، یا هنگامی که اقلام خریداری شده را مصرف می کنند بخش بندی کرد. بخش بندی بازار بر مبنای موقعیت[۴۵] باعث می شود که شرکت ها محصولات مصرفی را متناسب با موقعیت خریداران تولید و عرضه کنند. برای مثال معمولا آب پرتقال را به هنگام صبحانه می خورند ، ولی تولیدکنندگان شرکت کوکاکولا در مبارزه های تبلیغاتی خود شعار می دهند که باید کوکاکولا را صبح ها مصرف کرد و در این مبارزه های تبلیغاتی می کوشد مصرف کنندگان را وادار کند از همان آغاز صبح به سراغ کوکاکولا بروند. بسیاری از شرکت ها با توجه به عیدها ، جشن ها و رویدادهای خاصی که در یکی از روزهای سال رخ می دهد ، محصولاتی را به مقتضای همان روزها تولید و بر همان اساس تبلیغ می کنند. به عنوان مثال شرکت کداک از طریق عرضه دوربین هایی با لنزهای مختلف ، فیلم هایی با سرعت های متفاوت و لوازم و وسایل اضافی، کوشیده است انواع خاصی از دوربین ، برای شرایط مختلف و موقعیت های گوناگون ، تولید و عرضه کند که می توان حتی در زیر آب از آنها استفاده کردو یا از بچه ها عکس های جالبی گرفت[۴۶].
۲-۱۰-۴-۲ منافع مصرف کنندگان :یکی از روش های متداول و شناخته شده در بخش بندی بازار این است که گروه های خریدار را بر اساس منافعی که از محصول به دست خواهند آورد تقسیم بندی کرد. بخش بندی بازار بر اساس منافع نیازمند شناسایی منافع اصلی مورد نظر مردم از یک گروه کالا ، شناخت کسانی که طالب این منافع هستند و شناسایی کالاهایی است که دارای هر یک از این منافع می باشند. برای مثال تحقیقی بر روی کسانی که به مسافرت می روند انجام شد و ۳ گروه شناسایی شدند ، کسانی که برای بازدید از خانواده به مسافرت می روند، کسانی که برای تحصیل یا حادثه جویی مسافرت می کنند و سرانجام آنها که برای تفریح و خوشگذرانی به مسافرت می روند. یکی از بهترین نمونه های بخش بندی بازار بر اساس منافع مصرف کننده مربوط به تحقیقی است که در مورد بازار خمیر دندان انجام شد. پژوهشگر مزبور در این بخش بندی ۴ نوع منفعت یا سود مصرف کننده را شناسایی کرد. آنها عبارتند از :جنبه اقتصادی، دارویی، زیبایی و مزه. گروههایی که در پی منافع خاص هستند دارای رفتار ویژه از نظر روانی و ترکیب جمعیتی دارای ویژگی های مشخصی می باشند. برای مثال کسانی که در صدد حفظ دندان های خود هستند به دنبال خمیردندان های بزرگی هستند که برای خانواده ها تولید می شود. آنها بسیار محافظه کارند و به مقدار زیادی خمیردندان مصرف می کنند. هر یک از این گروه ها محصولی با نام و نشان تجاری خاصی مصرف می کنند. بیشتر خمیردندان هایی که با نام ها و نشان های تجاری شناخته شده به بازار عرضه می شوند مورد خواست این گروه ها می باشد. برای مثال اغلب آب میوه را هنگام صرف صبحانه می خورند ولی تولیدکنندگان این محصول کوشیدند آب میوه را به عنوان نوعی نوشابه خنک و نشاط آور معرفی کنند و در تبلیغ خود شعار دادند که در ساعت های دیگر روز هم مصرف می شود[۴۷].
جدول ۲-۱) مزایای حاصل از تقسیم بندی خمیر دندان

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

 

 

 

 

تحلیل و بررسی اندیشه و آراء تربیتی علّامه اقبال لاهوری- قسمت ۱۹

در ادامه فصل چهارم داده های مربوط به هریک از پرسش های پژوهش پس از تحلیل دقیق و به شیوه کیفی ارائه می شود.
۳-۴- تحلیل کیفی
در این بخش تحلیل داده های به صورت کیفی و براساس مقوله بندی های اصلی و زیر مقوله های مستخرج از داده ها ارائه می شود.
۱-۳-۴- یافته های مربوط به سوال اول پژوهش

• معلمان نمونه در تدریس از کدام راهبرد ها و روش ها بهره می گیرند؟

 

 

 

 

 

مقوله اصلی	زیر مقوله	شواهد
راهبردهای یاددهی یادگیری	۱- استفاده از روش های فعال در یادگیری		معلمان نمونه از روش های تلفیقی متنوع و متفاوتی که دانش آموزان بیشتر فعالیت داشته دارند استفاده می کنند این معلمان در انتخاب روش های تدریس به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه می کنند.
	۲- روش های مبتنی بر مشارکت دانش آموزان
	۳- استفاده از روش های تلفیقی
	۴- استفاده از رویکرد روش تدریس متنوع و متفاوت
	۵- توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان در انتخاب روش ها

جدول ۱-۴- راهبردهای مورد استفاده توسط معلمان
بر اساس داده های جدول ۱-۴ در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد.
روش های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر ، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است ، وظیفه معلمان در فرایند تدریس تنها انتقال واقعیت های علمی به دانش آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند. یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش ، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است و معلمان موفق برای شاگردان خود تنها عرضه کننده مطالب تخصصی نمی باشند بلکه شاگردان خود مطالب شناختی و اجتماعی و نحوه استفاده موثر از آنها را می آموزند، در آموزش و پرورش نقش نیروی انسانی به خصوص معلم از مهم ترین عوامل موثر در رشد و توسعه کیفی و محتوایی تربیت به شمار می آید .

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

1. استفاده از روش های فعال در یادگیری: به نظر بیشتر معلمان نمونه روش تدریس فعال که در آن مشارکت دانش آموز و معلم را می طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش آموز ، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید براصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره های تحصیلی، نگرش های جهانی ، رشد روز افزون تحقیقات ، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می طلبد. به نظر آنها ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس های متکی بر روش های فعال خود گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان های آزاد و آگاه که می تواند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشد .

در روش تدریس فعال سعی بر این است که فراگیر خود در کسب مفهوم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیت های ذهنی، علمی، فردی و گروهی را بدست آورد ، به عبارت دیگر ، محتوا روی درگیر شدن دانش آموزان در کسب تجارب یادگیری تاکید داشته و آنان را فعال می سازد. به نظر بیشتر معلمان نمونه از مهمترین روش های فعال تدریس می توان روش حل مساله، روش بحث گروهی، روش پرسش و پاسخ ، روش بارش مغزی، روش هم یاری از طریق تدریس اعضای تیم، روش هم یاری از طریق طرح کارایی تیم اشاره کرد.
معلم شماره یک در مورد روش تدریس فعال بیان کرد:
«استفاده از روش های فعال در یادگیری و وجود وسایل کمک آموزشی مجهز در کلاس و تنها بسنده نکردن به تدریس کتاب درسی، استفاده از روش های متنوع و گوناگون می تواند بهترین راهبرد برای تدریس بهتر باشد».

1. توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان: معلم شماره یک ، دو و پنج در رابطه با تفاوت های فردی دانش آموزان بیان کردند: داشتن یک ارتباط صحیح با دانش آموزان در کلاس مستلزم آشنا شدن با ویژگی های عمده رفتاری دانش آموزان است. در واقع داشتن تعاملی مناسب با دانش آموزان در گروه شناختی صحیح و البته نه همه جانبه از افراد است، چرا که هیچگاه نمی توان یک انسان را از تمامی جوانب شناخت وقتی شناخت کلی از شاگردان پیدا کردیم قادر خواهیم بود سازگاری مناسبی با آنها پیدا کنیم.

معلم شماره دو در این رابطه بیان می کند:
«باید دانش خود را به روز کنیم و با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان و امکانات موجود در مدرسه بهترین تدریس را انتخاب کنیم که قابل تفهیم برای دانش آموزان باشد».

1. استفاده از روش های تلفیقی : بیشتر معلمان در رابطه با روش های تلفیقی به این نکته اشاره کردند که برنامه ی آموزش تلفیقی محیطی پرانگیزه،پرنشاط و فعال را برای فرایند یاددهی ویادگیری فراهم می کند ونتایج مفید، مؤثر وارضا کننده ای به وجود می آورد.